Sciences fondamentales intégrées dans la conception pédagogique de la formation à la reconnaissance des formes (AISC-ISF)

Arrière-plan:

Veiller à ce que les étudiants en médecine et les médecins novices deviennent de bons diagnosticiens reste au cœur de la formation médicale. Pendant plus de six décennies, les universitaires et les cliniciens ont cherché à comprendre les stratégies de raisonnement diagnostique les plus efficaces et comment éduquer les futurs médecins à ces stratégies. La recherche a révélé que la plupart des diagnosticiens appliquent un mélange de reconnaissance de formes, de raisonnement déductif en arrière, c'est-à-dire la recherche de symptômes ou de signes qui justifient un diagnostic provisoire, et de stratégies de raisonnement inductif en avant, c'est-à-dire en analysant le diagnostic le plus probable en fonction des signes et des symptômes. Il existe certaines preuves à l'appui du fait que les cliniciens novices sont plus enclins à des stratégies délibérées de raisonnement diagnostique déductif et inductif, tandis que les cliniciens expérimentés s'appuient généralement davantage sur la reconnaissance des formes. Contrairement aux novices, les experts identifient généralement le diagnostic le plus probable sur la base de la reconnaissance des formes, suivi d'un raisonnement déductif délibéré et souvent inconscient, visant à justifier ou à exclure le ou les diagnostics provisoires identifiés. La théorie du double processus offre une explication à cette stratégie de raisonnement en deux étapes, divisant la cognition humaine en deux systèmes; le système intuitif 1 (reconnaissance de formes) et le système déductif/inductif délibéré et analytique 2. La reconnaissance de formes (système 1) est immédiate, souvent très précise et nécessite des ressources minuscules bien qu'elle ait été largement critiquée pour être sujette à des biais heuristiques inconscients. Les processus délibérés du système 2 sont plus lents et nécessitent des ressources cognitives significativement plus importantes que les processus du système 1. Les processus du système 2 sont généralement considérés comme moins sujets aux biais inconscients, bien que plusieurs résultats suggèrent le contraire. La plupart des gens préfèrent appliquer le système 1 efficace et non pénible dans la mesure du possible, et n'activer les processus du système 2 que lorsque cela est absolument nécessaire. Malheureusement, la reconnaissance des formes (système 1) dans un contexte de diagnostic repose sur une expérience spécifique au domaine, qui n'est généralement pas disponible pour les médecins novices qui s'appuient donc sur les opérations du système 2 beaucoup plus exigeantes pendant le diagnostic. Plusieurs auteurs soutiennent que les éducateurs devraient envisager d'enseigner ou de promouvoir la reconnaissance des formes si possible, car cela permet des diagnostics précis, efficaces et moins exigeants. Une formation réaliste et approfondie à la reconnaissance des formes est possible dans les spécialités médicales qui reposent principalement sur le traitement visuel telles que la pathologie, la radiologie et la dermatologie. De grandes bibliothèques de cas avec des radiographies annotées, des diapositives de pathologie ou des images dermoscopiques peuvent être facilement accessibles pour la pratique, permettant aux étudiants d'obtenir des représentations mentales solides des diagnostics différentiels pertinents avant de commencer leur carrière clinique. Il existe une abondante littérature sur la façon de faciliter le développement de représentations mentales fortes grâce à la formation à la reconnaissance des formes. Bien que l'identification des types de fractures osseuses, des anomalies cellulaires et des affections cutanées soit importante, une récupération et un traitement supplémentaires des connaissances sont nécessaires afin de fournir aux patients le régime de traitement approprié. L'intelligence artificielle et les pigeons entraînés (oui, les pigeons) gèrent remarquablement bien les diagnostics d'image, plusieurs auteurs rapportant des précisions comparables à celles des cliniciens experts. Cependant, contrairement aux cliniciens experts, les machines et les pigeons sont actuellement incapables de récupérer un ou plusieurs scripts ou schémas complexes précompilés spécifiques au diagnostic à partir de la mémoire à long terme sur la base d'indices de diagnostic subtils, suivis d'une analyse délibérée du diagnostic le plus probable et de l'action thérapeutique appropriée. . La théorie des scripts de maladie tente d'expliquer cette incroyable opération de récupération et de traitement de la mémoire à travers un cadre simple. Les scénarios de maladie sont définis comme des représentations mentales ou des schémas d'une maladie ou d'une maladie qui contient des conditions habilitantes, c'est-à-dire des données démographiques et des antécédents médicaux, des conséquences, c'est-à-dire les symptômes et les présentations de la maladie/maladie, et des défauts, c'est-à-dire l'explication biomédicale des conséquences et des conditions habilitantes . Lorsqu'un médecin expérimenté reconnaît un certain schéma de conditions favorables, de conséquences et de défauts, il active et récupère un ou plusieurs scripts de maladie de la mémoire à long terme, déverrouillant toutes les connaissances stockées dans ce script, y compris la physiologie de la maladie et les scripts interdépendants ( diagnostics différentiels). On sait peu de choses sur la formation et la consolidation des scénarios de maladie au cours de la formation médicale et clinique, mais il existe de plus en plus de preuves en faveur de la combinaison de la physiologie et de l'anatomie sous-jacentes (défauts) avec les données démographiques (conditions habilitantes) et les symptômes (conséquences) dans le matériel pédagogique de l'éducation. interventions en médecine. Une compréhension conceptuelle sous-jacente des mécanismes causaux de la condition médicale semble aider les stagiaires à consolider et à relier entre eux leurs scénarios de maladie, ce qui se traduit par une activation et une utilisation plus rapides et plus précises des scénarios. Lorsque les mécanismes causaux ou «la science biomédicale» sont inclus dans les conceptions pédagogiques standard pour la médecine interne, contenant la manifestation clinique de la maladie, les étudiants obtiennent de meilleurs résultats, en particulier lors des tests différés et des tests de transfert. Des effets positifs similaires sur les performances diagnostiques ont été observés lorsque des descriptions scientifiques de base "étendues" qui expliquent les mécanismes causaux sociologiques et comportementaux sous-jacents sont intégrées dans la conception pédagogique pour des conditions médicales complexes qui incluent une combinaison de problèmes sociaux, somatiques et psychologiques. La performance diagnostique immédiate et retenue de l'étudiant et le transfert de connaissances s'améliorent si des analogies visuelles biomécaniques des mécanismes causaux sont introduites dans la description des mécanismes causaux. L'effet positif de l'intégration des sciences biomédicales est mieux exploité lorsqu'il est mélangé avec des programmes classiques décrivant les manifestations cliniques des maladies. Les effets positifs des diagnostics manuels classiques sur les cas écrits se traduisent également par des diagnostics visuels, par ex. la radiologie dentaire et les connaissances conceptuelles sous-jacentes des compétences procédurales, par ex. ponction lombaire. L'intégration des explications causales des critères visuels utilisés dans les diagnostics visuels augmente à la fois la performance diagnostique immédiate et à long terme des élèves. L'amélioration des performances de diagnostic associée à l'intégration de la science biomédicale s'est avérée résistante aux compromis vitesse-précision, ce qui indique qu'une forte représentation des «défauts» dans un scénario de maladie augmente la capacité des diagnosticiens à activer rapidement et avec précision le scénario. Bien que les explications scientifiques de base semblent se traduire dans les diverses modalités médicales, il est important de noter que les diagnostics visuels varient considérablement par rapport aux autres modalités de diagnostic. Lorsque des dermatologues expérimentés examinent une lésion cutanée, ils forment immédiatement une impression globale générant un ou plusieurs diagnostics provisoires qui sont généralement très précis. Par la suite, ils s'engagent dans une stratégie de raisonnement à rebours en essayant de trouver des caractéristiques qui justifient ou rejettent leur diagnostic provisoire. L'impression globale est le résultat d'opérations intuitives du système 1, tandis que l'analyse délibérée des diagnostics différentiels et la recherche de caractéristiques sont des opérations délibérées du système 2. Bien que les experts des spécialités cliniques restantes telles que les internistes, les neurologues et les cardiologues s'appuient fortement sur la reconnaissance des formes, leurs évaluations sont basées sur des données (symptômes, antécédents médicaux, tests de laboratoire, etc.) qui sont recueillies délibérément, nécessitant un degré plus élevé de processus du système 2 tôt dans le processus de raisonnement diagnostique. Les enquêteurs émettent l'hypothèse que cette différence dans le "moment dans le temps" où la reconnaissance des formes est utilisée par les diverses spécialités diagnostiques devrait se refléter dans l'éducation des diverses spécialités. Sur la base de ces réflexions, l'intervention éducative optimale pour les cliniciens qui s'appuient principalement sur le traitement visuel (dermatologie, pathologie et radiologie) devrait être une formation basée sur des cas avec une rétroaction visuelle directe couplée à un programme d'études avec une conception pédagogique concise et pertinente. Les études précédemment mentionnées montrent que l'intégration des sciences fondamentales dans une telle conception pédagogique améliore la précision du diagnostic et le transfert des connaissances vers des catégories de maladies similaires. Cependant, les études antérieures sur le diagnostic visuel n'ont pas réussi à établir si l'amélioration des performances suite à l'intégration des sciences fondamentales améliore la reconnaissance des formes des cliniciens, la stratégie délibérée de recherche de caractéristiques, ou les deux. Les interventions éducatives au sein de ces études ont été courtes et ont inclus moins de 3 cas de formation par diagnostic, ce que les enquêteurs de cet essai considèrent comme faible en ce qui concerne la formation de représentations mentales pour la classification visuelle des maladies (reconnaissance de formes). Enfin, les études antérieures n'ont pas examiné l'effet de l'intégration des sciences fondamentales dans la conception pédagogique des interventions de formation pour le diagnostic visuel et son effet sur le comportement d'apprentissage (durée totale et nombre de fois où l'on accède au matériel didactique), les courbes d'apprentissage (formation de représentations mentales) et la récupération des compétences/connaissances. Les enquêteurs émettent l'hypothèse que l'introduction d'explications scientifiques de base dans la conception pédagogique de la formation basée sur des cas en diagnostic visuel améliorera les courbes d'apprentissage des étudiants, la rétention et la récupération des connaissances/compétences après une période de sevrage. À notre connaissance, il n'y a pas d'études antérieures qui élaborent l'effet de l'intégration des explications biomédicales pour les critères visuels dans une intervention éducative prolongée basée sur des cas visant à entraîner les compétences de reconnaissance des formes des étudiants.Reconnaissant que l'apprentissage peut différer lorsque l'on se concentre sur les apprenants novices et plus avancés et que les performances immédiates ne prédisent pas toujours les résultats d'apprentissage à long terme, il s'agit d'une importante lacune de recherche à combler.

Question de recherche:

Dans un groupe d'étudiants en médecine ayant une formation limitée en dermatologie, quel est l'effet de l'intégration d'explications causales biomédicales de critères visuels lors d'un programme prolongé de formation basée sur des cas de cancer de la peau en reconnaissance de formes visuelles par rapport à une conception pédagogique identique sans explications biomédicales ? Comment le déplacement des ressources cognitives des élèves de la pratique de la reconnaissance des formes vers la compréhension du modèle affectera-t-il leur comportement d'apprentissage, leur courbe d'apprentissage (précision et temps par diagnostic) et la récupération des compétences de reconnaissance des formes après une période de sevrage ?

Méthode:

L'étude sera menée sous la forme d'un essai contrôlé randomisé avec un ratio d'allocation de 1:1. Les participants inscrits doivent être activement inscrits à la Faculté des sciences de la santé et de la médecine de l'Université de Copenhague et avoir réussi des examens en histopathologie de base et en physiologie cellulaire. Les critères d'exclusion sont une formation antérieure en dermoscopie ou en diagnostic du cancer de la peau en général. Un minimum de 60 étudiants seront recrutés. Tous les participants sont tenus de télécharger une application mobile (Dermloop) contenant le matériel pédagogique. Lors de l'inscription, les participants seront invités à remplir des informations concernant leurs données démographiques, à saisir un code d'essai à six chiffres et à signer un consentement numérique. Lors de l'inscription, les participants seront automatiquement répartis au hasard dans le groupe de science fondamentale ou de fonctionnalité. Au cours de l'étude, tous les participants franchiront quatre étapes (voir figure) :

1. Pré-test
2. Session de formation numérique au diagnostic des cancers de la peau concentrée sur sept diagnostics différentiels (naevus, mélanome, kératoses séborrhéiques/lentigo solaire, carcinome basocellulaire, dermatofibromes et lésions vasculaires) qui s'étendent sur 7 jours. Le matériel didactique diffère entre les deux groupes d'étude. Le groupe de sciences fondamentales aura accès à des modules décrivant les critères visuels caractéristiques de chaque diagnostic et leur cause histopathologique sous-jacente. Le groupe de caractéristiques lira des descriptions identiques des critères visuels sans explication des mécanismes de causalité sous-jacents.
3. Séance de recyclage
4. Test de rétention

Pré-test :

Le pré-test consiste en 12 éléments échantillonnés au hasard (coefficient de généralisabilité de 0,7) à partir d'une bibliothèque d'éléments de test (n = 25 éléments) avec des preuves de validité établies pour le diagnostic du cancer de la peau.

Formation numérique :

La séance consiste en une introduction et une présentation de six diagnostics (naevus, mélanome, kératoses séborrhéiques/lentigo solaire, carcinome basocellulaire, dermatofibromes et lésions vasculaires).

Introduction L'introduction comprend une courte introduction écrite sur le diagnostic du cancer de la peau et les six diagnostics qui seront inclus dans l'intervention éducative. Les participants seront invités à parcourir brièvement les différents critères dermoscopiques caractéristiques des sept diagnostics.

Pratique basée sur des cas

Les participants seront invités à pratiquer sur 500 lésions cutanées en 7 jours. La formation consiste en des questionnaires avec rétroaction directe. Les participants seront invités à diagnostiquer les lésions cutanées en fonction de l'âge et du sexe du patient, d'une image clinique, d'une image dermoscopique et de l'emplacement de la lésion cutanée. Les participants recevront une rétroaction immédiate après leur choix de diagnostic. La rétroaction consiste en leur diagnostic, le diagnostic correct, l'accès à la conception pédagogique des deux diagnostics et la possibilité de basculer entre les images et l'emplacement. Chaque quiz contient 10 cas et la distribution des diagnostics est aléatoire dans chaque quiz, mais avec une distribution globale sur 100 cas de :

Répartition du diagnostic :

Mélanome 20 % Nevi 20 % Seb. K./ Lentigo Solaris 20 % Dermatofibrome 10 % Carcinome basocellulaire 10 % Hémangiome 10 % Carcinome épidermoïde. dix%

Séance de recyclage :

Après la période de sevrage de 14 jours, tous les participants seront invités à accéder à l'application et à s'entraîner sur 100 autres cas dans les deux jours.

Test de rétention :

Sept jours après la fin de la session de recyclage, les participants seront invités à répondre à un test de rétention. Le test de rétention consiste en 12 items échantillonnés au hasard (coefficient de généralisabilité de 0,7) de la même bibliothèque d'items de test (n = 25 items) utilisée pour le pré-test.

Principaux résultats :

Pente et plateau (si atteint) de la courbe d'apprentissage initiale (précision et temps par diagnostic) Pente et plateau (si atteint) d'une courbe d'apprentissage secondaire (précision et temps par diagnostic) après une période de lavage

Résultat secondaire :

Temps passé à lire le matériel didactique Nombre de fois où le matériel didactique a été consulté Changement de performance du pré-test au test de rétention.