Integrált alapismeretek a mintafelismerő tréning oktatási tervezésén belül (AISC-ISF)

Háttér:

Az orvosképzés középpontjában továbbra is annak biztosítása, hogy az orvostanhallgatók és a kezdő orvosok jó diagnosztikusokká váljanak. Az akadémikusok és a klinikusok több mint hat évtizede igyekeztek megérteni a legsikeresebb diagnosztikai érvelési stratégiákat, és azt, hogy miként neveljék a jövő orvosait ezekre a stratégiákra. A kutatások feltárták, hogy a legtöbb diagnosztikus a mintafelismerést, a deduktív visszamenőleges gondolkodást, azaz olyan tüneteket vagy jeleket keres, amelyek igazolják a próbadiagnózist, és induktív előre gondolkodási stratégiákat, azaz jelek és tünetek alapján elemzi a legvalószínűbb diagnózist. Néhány bizonyíték alátámasztja, hogy a kezdő klinikusok hajlamosabbak a szándékos deduktív és induktív diagnosztikai gondolkodási stratégiákra, míg a tapasztalt klinikusok általában inkább a mintafelismerésre támaszkodnak. A kezdőkkel ellentétben a szakértők általában a mintafelismerés alapján határozzák meg a legvalószínűbb diagnózist, amelyet szándékos és gyakran öntudatlan deduktív érvelés követ, amelyek célja az azonosított kísérleti diagnózis(ok) igazolása vagy kizárása. A kettős folyamat elmélete magyarázatot ad erre a kétlépcsős érvelési stratégiára, amely az emberi megismerést két rendszerre osztja; az intuitív 1. rendszer (mintafelismerés) és a szándékos és analitikus deduktív/induktív rendszer 2. A mintafelismerés (1. rendszer) azonnali, gyakran nagyon pontos, és csekély erőforrásokat igényel, bár széles körben kritizálták, mert hajlamos a tudattalan heurisztikus torzításokra. A 2. rendszer szándékos folyamatai lassabbak és lényegesen nagyobb kognitív erőforrásokat igényelnek, mint az 1. rendszer folyamatai. A 2. rendszer folyamatait általában kevésbé tartják hajlamosnak a tudattalan torzításokra, bár számos megállapítás ennek ellenkezőjére utal. A legtöbben lehetőség szerint a hatékony és nem megerőltető rendszer 1 alkalmazását részesítik előnyben, és csak akkor, ha feltétlenül szükséges, a 2. rendszer aktív folyamatait. Sajnos a diagnosztikai környezetben a mintafelismerés (1. rendszer) a tartomány-specifikus tapasztalatokra támaszkodik, ami általában nem elérhető a kezdő orvosok számára, akik ezért a diagnosztika során a lényegesen igényesebb 2. rendszer műveleteire hagyatkoznak. Több szerző is úgy érvel, hogy az oktatóknak lehetőség szerint fontolóra kell venniük a mintafelismerés tanítását vagy elősegítését, mivel ez pontos, hatékony és kevésbé igényes diagnosztikát tesz lehetővé. Valósághű és kiterjedt mintázatfelismerő képzés lehetséges olyan orvosi szakterületeken, amelyek elsősorban vizuális feldolgozásra támaszkodnak, mint például a patológia, a radiológia és a bőrgyógyászat. A nagyméretű esetkönyvtárak annotált röntgenfelvételekkel, patológiai tárgylemezekkel vagy dermoszkópos képekkel könnyen elérhetővé tehetők a gyakorlat számára, lehetővé téve a hallgatók számára, hogy a releváns differenciáldiagnózisok erős mentális reprezentációihoz jussanak, mielőtt klinikai karrierjüket megkezdenék. Kiterjedt szakirodalom áll rendelkezésre arról, hogyan lehet elősegíteni az erős mentális reprezentációk kialakulását mintafelismerő tréningen keresztül. Bár a csonttörés típusainak, a sejtrendellenességeknek és a bőrbetegségeknek az azonosítása fontos, további ismeretek visszakeresése és feldolgozása szükséges a betegek megfelelő kezelési rendjének biztosításához. A mesterséges intelligencia és a képzett galambok (igen, a galambok) lenyűgözően jól kezelik a képdiagnosztikát, és számos szerző a szakértő klinikusokkal egyenértékű pontosságról számolt be. A szakértő klinikusoktól eltérően azonban a gépek és a galambok jelenleg nem képesek egy vagy több összetett előre összeállított, diagnózis-specifikus szkriptet vagy sémát lekérni a hosszú távú memóriából finom diagnosztikai jelek alapján, amit a legvalószínűbb diagnózis és a megfelelő kezelési lépések tudatos elemzése követ. . A betegség szkriptelmélete egy egyszerű keretrendszeren keresztül próbálja megmagyarázni ezt a hihetetlen memória-visszakeresési és -feldolgozási műveletet. A betegségszkriptek egy betegség vagy betegség mentális ábrázolásai vagy sémái, amelyek lehetővé teszik a feltételeket, azaz a demográfiai és kórtörténetet, a következményeket, azaz a betegség/betegség tüneteit és megjelenési formáit, valamint a hibákat, azaz a következmények és a kiváltó állapotok orvosbiológiai magyarázatát. . Amikor egy tapasztalt orvos felismeri az engedélyezési feltételek, következmények és hibák egy bizonyos mintáját, aktiválja és lekér egy vagy több betegség szkriptet a hosszú távú memóriából, felszabadítva az abban a szkriptben tárolt összes tudást, beleértve a betegség fiziológiáját és az egymással összefüggő szkripteket ( differenciáldiagnózis). Keveset tudunk arról, hogy az orvosi és klinikai képzés során hogyan alakulnak ki és konszolidálódnak a betegségek leírása, de egyre több bizonyíték szól amellett, hogy a mögöttes fiziológiát és anatómiát (hibákat) a demográfiai jellemzőkkel (engedélyező állapotok) és a tünetekkel (következményekkel) kombinálják az oktatási oktatás oktatási anyagában. beavatkozások az orvostudományban. Úgy tűnik, hogy az egészségügyi állapot ok-okozati mechanizmusainak mögöttes fogalmi megértése segíti a gyakornokokat abban, hogy megszilárdítsák és összekapcsolják betegségszkripteiket, ami gyorsabb és pontosabb szkript aktiválást és felhasználást eredményez. Ha az ok-okozati mechanizmusokat vagy az „orvosbiológiai tudományt” beépítik a belgyógyászati ​​standard oktatási tervekbe, amelyek a betegség klinikai megnyilvánulását is tartalmazzák, a tanulók lényegesen jobban teljesítenek, különösen a késleltetett teszteken és a transzferteszteken. Hasonló pozitív hatásokat figyeltek meg a diagnosztikai teljesítményre, amikor a mögöttes szociológiai és viselkedési ok-okozati mechanizmusokat megmagyarázó „kibővített” alaptudományos leírásokat integrálták a szociális, szomatikus és pszichológiai problémák kombinációját magában foglaló összetett egészségügyi állapotok oktatási tervébe. A hallgató azonnali és megőrzött diagnosztikai teljesítménye és tudásátadása javul, ha az oksági mechanizmusok biomechanikai vizuális analógiái bekerülnek az oksági mechanizmusok leírásába. Az orvosbiológiai tudomány integrálásának pozitív hatása a legjobban akkor aknázható ki, ha azt a betegségek klinikai megnyilvánulásait leíró klasszikus tantervekkel keverik. A klasszikus tankönyvi diagnosztika pozitív hatásai az írott esetekre a vizuális diagnosztika irányába is hatnak, pl. fogászati ​​radiológia, és a mögöttes eljárási ismeretek fogalmi ismerete, pl. lumbálpunkció. A vizuális diagnosztikában használt vizuális kritériumok ok-okozati magyarázatainak integrálása növeli a hallgatók azonnali és hosszú távú diagnosztikai teljesítményét. Az orvosbiológiai tudomány integrálásával összefüggő diagnosztikai teljesítmény javulása ellenálló a sebesség-pontosság kompromisszumával szemben, ami azt jelzi, hogy a "hibák" erős reprezentációja a betegség szkripten belül növeli a diagnosztikusok azon képességét, hogy gyorsan és pontosan aktiválják a szkriptet. Bár úgy tűnik, hogy az alapvető tudományos magyarázatok a különböző orvosi módozatokra vonatkoznak, fontos megjegyezni, hogy a vizuális diagnosztika jelentősen eltér a többi diagnosztikai módtól. Amikor tapasztalt bőrgyógyászok megvizsgálnak egy bőrelváltozást, azonnal átfogó benyomást keltenek, és egy vagy több kísérleti diagnózist generálnak, amelyek általában nagyon pontosak. Ezt követően visszamenőleges érvelési stratégiát folytatnak, és megpróbálnak olyan jellemzőket találni, amelyek igazolják vagy elutasítják előzetes diagnózisukat. A globális benyomás az 1. rendszer intuitív műveleteinek eredménye, míg a differenciáldiagnózisok szándékos elemzése és a jellemzők keresése a 2. rendszer szándékos műveletei. Bár a fennmaradó klinikai szakterületek szakértői, például belgyógyászok, neurológusok és kardiológusok nagymértékben támaszkodnak a mintázatfelismerésre, értékeléseik olyan bemeneteken (tünetek, kórelőzmények, laboratóriumi vizsgálatok stb.) alapulnak, amelyeket szándékosan gyűjtenek össze, ami nagyobb fokú 2. rendszerfolyamatot igényel. a diagnosztikai érvelési folyamat korai szakaszában. A kutatók elmélete szerint ennek az "időpontnak" a különbségének, ahol a különböző diagnosztikai szakterületek mintafelismerést alkalmaznak, tükröződnie kell a különböző szakterületek oktatásában. E megfontolások alapján a főként vizuális feldolgozásra (bőrgyógyászat, patológia és radiológia) támaszkodó klinikusok számára az optimális oktatási beavatkozásnak az esetalapú képzésnek kell lennie, közvetlen vizuális visszajelzéssel, amelyhez egy tömör és releváns oktatási tervvel ellátott tanterv kapcsolódik. A korábban említett tanulmányok azt mutatják, hogy az alaptudományok integrálása egy ilyen oktatási tervbe javítja a diagnosztikai pontosságot és a tudás átadását a hasonló betegségkategóriákban. A vizuális diagnosztikában végzett korábbi tanulmányok azonban nem tudták megállapítani, hogy az alaptudományok integrációját követő javuló teljesítmény javítja-e a klinikusok mintafelismerését, a szándékos jellemzőkeresési stratégiát vagy mindkettőt. Az e vizsgálatokon belüli oktatási beavatkozások rövidek voltak, és diagnózisonként kevesebb, mint 3 képzési esetet tartalmaztak, amit a vizsgálat kutatói alacsonynak tartanak a betegségek vizuális osztályozása (mintafelismerés) mentális reprezentációinak kialakítása tekintetében. Végezetül, a korábbi tanulmányok nem vizsgálták az alaptudományok integrálásának hatását a vizuális diagnosztikai képzési beavatkozások oktatási tervezésébe, és ennek hatását a tanulási viselkedésre (teljes időtartam és az oktatási anyagokhoz való hozzáférések száma), a tanulási görbékre (mentális reprezentációk kialakítására). , és készség/tudás visszaszerzése. A kutatók azt feltételezik, hogy az alapvető természettudományos magyarázatok bevezetése a vizuális diagnosztika esetalapú képzésének oktatási tervébe javítja a tanulók tanulási görbéit, a tudás/készségek megtartását és visszaszerzését a kimosódási időszakot követően. Tudomásunk szerint nincs olyan korábbi tanulmány, amely kidolgozta volna a vizuális kritériumok orvosbiológiai magyarázatainak integrálásának hatását egy elhúzódó esetalapú oktatási beavatkozás során, amely a hallgatók mintafelismerési készségeinek képzését célozza.Elismerve, hogy a tanulás eltérő lehet, ha a kezdő és haladó tanulókra összpontosítunk, és hogy az azonnali teljesítmények nem mindig jósolják meg a hosszú távú tanulási eredményeket, ez egy fontos kutatási hiányosság, amelyet be kell tölteni.

Kutatási kérdés:

Korlátozott bőrgyógyászati ​​képzettséggel rendelkező orvostanhallgatók egy csoportjában milyen hatása van a vizuális kritériumok orvosbiológiai ok-okozati magyarázatainak integrálásának egy elhúzódó esetalapú bőrrák képzési program során a vizuális mintázatfelismerésben, összehasonlítva egy azonos, orvosbiológiai magyarázatok nélküli oktatási tervvel? Hogyan befolyásolja a tanulók kognitív erőforrásainak eltolódása a mintafelismerés gyakorlásától a minta megértése felé, hogyan befolyásolja tanulási viselkedésüket, tanulási görbéjüket (pontosság és diagnózisonkénti idő), valamint a mintafelismerési készségek visszaszerzése egy kimosódási időszakot követően?

Módszer:

A vizsgálatot randomizált, kontrollált vizsgálatként végzik, 1:1 elosztási aránnyal. A beiratkozott résztvevőknek aktívan be kell jelentkezniük a Koppenhágai Egyetem Egészségügyi és Orvostudományi Karára, és le kell tenniük az alapvető kórszövettani és sejtfiziológiai vizsgákat. A kizárási kritériumok a korábbi dermoszkópiás vagy általában bőrrákdiagnosztikai képzések. Minimum 60 hallgatót vesznek fel. Minden résztvevőnek le kell töltenie az oktatási anyagot tartalmazó mobilalkalmazást (Dermloop). A regisztráció során a résztvevőknek meg kell adniuk a demográfiai adataikra vonatkozó információkat, be kell írniuk egy hatjegyű próbakódot, és alá kell írniuk a digitális hozzájárulásukat. Regisztrációkor a résztvevők automatikusan véletlenszerűen besorolódnak az alaptudományok vagy szolgáltatások csoportjába. A vizsgálat során minden résztvevő négy lépést teljesít (lásd az ábrát):

1. Előteszt
2. Digitális képzés a bőrrák diagnosztikában hét differenciáldiagnózisra (nevi, melanoma, seborrhoeás keratózisok/szoláris lentigo, bazálissejtes karcinóma, dermatofibrómák és vaszkuláris elváltozások) összpontosult, amelyek 7 napon keresztül tartanak. Az oktatóanyag eltér a két vizsgálati csoport között. Az alaptudományos csoport hozzáférhet azokhoz a modulokhoz, amelyek leírják az egyes diagnózisok jellemző vizuális kritériumait és azok mögöttes kórszövettani okát. A jellemzőcsoport a vizuális kritériumok azonos leírását fogja olvasni a mögöttes ok-okozati mechanizmusok magyarázata nélkül.
3. Átképző foglalkozás
4. Retenciós teszt

Előteszt:

Az előteszt 12 véletlenszerűen kiválasztott elemből áll (0,7 általánosíthatósági együttható) egy tesztelem-könyvtárból (n=25 tétel), amelyek érvényességi bizonyítékai a bőrrák diagnosztikájában.

Digitális tréning:

A foglalkozás hat diagnózis (nevi, melanoma, seborrhoeás keratózisok/szoláris lentigo, bazálissejtes karcinóma, dermatofibrómák és érelváltozások) bemutatásából és bemutatásából áll.

Bevezetés A bevezető egy rövid írásos bevezetőt tartalmaz a bőrrák diagnosztikájáról és arról a hat diagnózisról, amely az oktatási beavatkozásban szerepelni fog. A résztvevőket arra kérik, hogy röviden olvassák el a hét diagnózisra jellemző dermoszkópiai kritériumokat.

Esetalapú gyakorlat

A résztvevőknek 7 napon belül 500 bőrelváltozáson kell gyakorolniuk. A képzés kvízekből áll, közvetlen visszajelzéssel. A résztvevőket arra kérik, hogy diagnosztizálják a bőrelváltozásokat a páciens kora és neme, klinikai kép, dermoszkópos kép és a bőrelváltozás helye alapján. A résztvevők azonnali visszajelzést kapnak a diagnózis kiválasztását követően. A visszacsatolás magában foglalja a diagnózist, a helyes diagnózist, a hozzáférést mindkét diagnózis oktatási tervéhez, valamint a képek és a hely közötti váltás lehetőségét. Minden teszt 10 esetből áll, és a diagnózisok megoszlása ​​véletlenszerű az egyes kvízekben, de összességében 100 esetben:

A diagnózis megoszlása:

Melanoma 20% Nevi 20% Seb. K./ Lentigo Solaris 20% Dermatofibroma 10% Basal cell carcinoma 10% Hemangioma 10% Laphám. 10%

Átképzési foglalkozás:

A 14 napos kimosási időszakot követően minden résztvevőt felkérnek, hogy hozzáférjen az alkalmazáshoz, és két napon belül további 100 esetet gyakoroljon.

Retenciós teszt:

Hét nappal az utánképzés befejezése után a résztvevőket meg kell válaszolni egy megtartási tesztre. A megőrzési teszt 12 véletlenszerűen kiválasztott elemből áll (0,7 általánosíthatósági együttható), amely ugyanabból a tesztelem-könyvtárból (n=25 elem) található, amelyet az előteszthez használtunk.

Elsődleges eredmények:

A kezdeti tanulási görbe meredeksége és platója (ha elérte) (pontosság és diagnózisonkénti idő) A másodlagos tanulási görbe lejtése és platója (ha elérte) (pontosság és diagnózisonkénti idő) egy kimosódási időszakot követően

Másodlagos eredmény:

Az oktatóanyag olvasásával eltöltött idő Az oktatóanyaghoz való hozzáférések száma A teljesítmény változása az előtesztről a megőrzési tesztre.