Processus d'apprentissage d'étudiants en médecine de cinquième année lors d'un jeu de rôle psychiatrique

Depuis la fin des années 90, les transformations pédagogiques remettent en cause le système pédagogique traditionnel qui privilégiait un apprentissage passif du maître à l'élève, tentant de dépasser le " paradigme d'enseignement " classique en " paradigme d'apprentissage ". Malgré plusieurs critiques, la notion de « compétence professionnelle » ressort comme l'une des finalités essentielles de l'apprentissage. La compétence pourrait être définie comme « une aptitude complexe que le professionnel construit, à partir d'un socle de connaissances spécialisées, développé et contrôlé par un pair collégial qui constitue la profession », impliquant « une pratique réflexive dans et après l'action » qui crée ou accroît en retour une nouvelle compétence. .

Pourtant dans le contexte français, cette révolution paradigmatique n'a pas encore vraiment eu lieu, y compris en psychiatrie. Par ailleurs, à notre connaissance, il n'existe pas de travail d'ingénierie didactique sur les compétences spécifiques que doit posséder un médecin (psychiatre ou non) dans la prise en charge d'un patient atteint de troubles psychiatriques. Par exemple, les compétences requises lorsqu'un chirurgien doit délivrer une information « claire, loyale et ajustée » à un patient atteint de schizophrénie ; et essayer d'obtenir son accord pour opérer une occlusion intestinale ? Dans les faits, aucun référentiel de compétence intégré ne pourra faire référence dans ce travail.

Dans un rapport qui fait aujourd'hui référence pour les facultés de médecine du monde entier, le Collège royal des médecins et chirurgiens du Canada (CRMCC) définit un cadre de compétences essentielles que chaque médecin doit maîtriser : expertise médicale, érudition ; aptitudes communicationnelles et relationnelles; coopération ; professionnalisme ; gestion; promotion de la santé. Dans le contexte français, les compétences que chaque étudiant en médecine doit fournir pour la spécialité psychiatrie sont définies par 33 questions de l'examen national classant (ECN). Le « Référentiel Psychiatrie et Addictologie » indique aux étudiants en médecine les connaissances de référence à fournir pour répondre à ces questions lors du challenge de l'ECN. Mais ce référentiel n'explique pas les compétences, capacités et attitudes requises auprès d'un patient atteint de troubles psychiatriques.

Les lieux de dispensation des compétences essentielles définies par le CRMCC appliquées en psychiatrie française (comme les compétences relationnelles et communicationnelles par exemple) sont donc souvent situés dans d'autres espaces. La réalisation d'un stage bien encadré en psychiatrie constitue par exemple une des voies privilégiées d'acquisition des compétences. Néanmoins, en contexte français, tous les étudiants de premier cycle peuvent bénéficier de la psychiatrie durant leur externat ; notamment en raison de la raréfaction des stages bien encadrés (baisse de la démographie des psychiatres), associée à l'augmentation du nombre d'étudiants en médecine au cours des dernières années. Par ailleurs, la réalisation d'un stage unique ne peut englober toute la diversité de situation familiale principale que doit connaître chaque médecin ; principalement en raison de la dichotomie d'internat entre psychiatrie de l'adulte et de l'enfant et de l'adolescent, des populations particulières qui s'adressent à des services différents selon leur problématique (urgences, unité fermée, centres de diagnostic expert…). Fournir des outils pédagogiques permettant l'acquisition de compétences, d'aptitudes et d'attitudes de base (complémentaires aux savoirs et savoir-répéter) pour soigner un patient atteint de troubles psychiatriques semble donc intéressant, pour améliorer la formation médicale.

Par ailleurs, les modalités d'évaluation déterminent pour les étudiants la méthodologie de travail et le temps consacré à chaque apprentissage, suivant l'effet Hawthorne. Les évaluations supportent les apprentissages évalués, faisant intervenir la mémoire à long terme, suite à « l'effet test » ; et hiérarchiser la planification des activités d'apprentissage ultérieures. Les essais d'ECN sous cette forme actuelle valoriseront probablement l'acquisition de connaissances déclaratives pour les étudiants qui souhaiteraient réussir le concours ; au détriment des savoir-faire et des savoir-être. Ces compétences pour soigner des patients souffrant de troubles psychiatriques ne seront pas non plus dispensées lors d'une résidence de spécialité, à moins qu'elle ne soit spécialement orientée vers la psychiatrie. Ainsi, il semble important d'élargir les modalités d'évaluation sommative en psychiatrie lors des études médicales de premier cycle, afin de valoriser l'acquisition des compétences murales requises pour un médecin en charge d'un patient atteint de troubles psychiatriques. Ce qui implique une explication précise des compétences, capacités et attitudes nécessaires, pour équilibrer le succès de l'ECN avec leur acquisition. Dans ce contexte, la simulation peut offrir une bonne réponse à ce double objectif : formatif et sommatif. Cependant, si certaines approches théoriques sont des références pour comprendre les processus d'apprentissage en simulation, très peu d'outils d'apprentissage sont validés en simulation, et aucun, à notre connaissance, n'a fait de modélisation des processus d'apprentissage en simulation psychiatrique pour les étudiants en médecine.