Učení slov založené na získávání slov při vývojové poruše jazyka

Ačkoli velká část literatury DLD zdůrazňuje morfosyntax, děti s morfosyntaktickými slabostmi mají také velké deficity ve slovní zásobě (McGregor et al., 2012) a sofistikované statistické přístupy aplikované na velké databáze nenacházejí žádný základ pro zacházení s lexikálními a morfosyntaktickými dovednostmi jako s oddělenými dimenzemi. (Tomblin et al., 2014). Longitudinální studie ukazují, že jedinci s DLD dále zaostávají za svými vrstevníky ve slovní zásobě od předškolního věku do 21 let (Rice & Hoffman, 2015). Slovní zásoba dospělých s anamnézou DLD je významně nižší než u ostatních dospělých, přičemž většina skóre spadá do klinického rozmezí (Tomblin et al., 1992). Mnoho studií ukázalo, že slovní zásoba dětí s DLD má menší šířku a hloubku než slovní zásoba jejich vrstevníků stejného věku (Kail & Leonard, 1986; Krzemien a kol., 2020; McGregor a kol., 2002; McGregor, Oleson a kol. ., 2013; McGregor & Waxman, 1998). Aby vyšetřovatelé prozkoumali dynamické aspekty učení se slovům u těchto dětí, často dětem předkládali nová slova, která se mají naučit, přičemž pečlivě kontrolovali frekvenci a typ poskytovaného vstupu. Tyto studie ukázaly, že děti s DLD vyžadují více setkání se slovem, než dojde k učení, přičemž slabiny jsou patrné v sémantickém i fonologickém kódování (Alt, 2011; Alt & Plante, 2006; Alt a kol., 2004; Gray, 2003, 2004; Gray a kol., 2014; Leonard a kol., 1982; McGregor, Licandro a kol., 2013; Rice a kol., 1994). U podstatných jmen, sloves a přídavných jmen byly zdokumentovány nové slabiny v učení slov (Kan & Windsor, 2010; Oetting et al., 1995; Skipp et al., 2002; Rice et al., 1990; Windfuhr et al., 2002).

V naší předchozí práci jsme ke standardnímu novému protokolu o učení slov přidali nácvik vyhledávání. V předchozích studiích učení slov u dětí s DLD bylo vyhledávání používáno pouze jako nástroj hodnocení – k určení, kdy nebo zda dítě splnilo určité kritérium při učení sady nových slov. Na základě našeho porozumění rostoucí literatuře o efektech vyhledávání v oblasti kognitivní psychologie jsme zavedli praxi vyhledávání jako facilitátor učení slov, aplikaci, která má teoretické i klinické důsledky. Testovali jsme hypotézu, že akt získávání nových slov významně napomáhá učení těchto slov u dětí s DLD tím, že výrazně zvyšuje dlouhodobé udržení ve srovnání s úrovněmi pozorovanými při jiných typech učení slov, i když celková expozice slov je stejné nebo méně. Na základě velmi povzbudivých zjištění pokračujeme v našem výzkumu s cílem posunout používání vyhledávání blíže k tomu, aby se stalo postupem, který lze začlenit do skutečného klinického a vzdělávacího prostředí.

Odůvodnění naší práce je založeno na zjištěních z paměťové literatury, že po počátečním studijním období má opakovaná praxe při získávání materiálu za následek dlouhodobější uchování materiálu než dodatečné studium tohoto materiálu (Karpicke, 2012; Karpicke & Blunt, 2011 Karpicke & Roediger, 2007b, 2008; Roediger & Karpicke, 2006; viz metaanalýza v Rowland, 2014). Výhody jsou dramatické; v těchto studiích je dlouhodobá retence často o 50 % až 150 % větší ve stavu opakovaného vyhledávání. Tento efekt byl pozorován u široké škály materiálů, od jednoduchých párových společníků (např. kolenní oblak) až po smyšlené příběhy. Výhody opakovaného vyhledávání lze dále zvýšit, pokud je mezi pokusy o vyhledávání mezera. Rozestup lze definovat z hlediska času, ale také z hlediska mezilehlého materiálu. Ideální rozestup je takový, který je „namáhavý“, ale dostatečně krátký, aby zapomněl. Opakované vyhledávání, ke kterému dochází bezprostředně po studii, může být užitečné, ale nevede k dlouhodobému vybavování pozorovanému u opakovaného vyhledávání s odstupem (Karpicke & Roediger, 2007a).

Naše aplikace opakovaného vyhledávání s mezerami na učení slov u dětí s DLD přinesla poměrně jasný soubor výsledků. Obecná metoda byla ve všech experimentech stejná. Děti s DLD ve věku 4;0 až 5;11 a jejich vrstevníci stejného věku s typickým jazykovým vývojem (TD) se naučili sady nových slov (např. /nɛp/, /zogi/, /kudɪp/) ve dvou po sobě jdoucích lekcích dnů a poté byly testovány bezprostředně po období učení a znovu o týden později. Byl použit návrh v rámci účastníka, kde se každé dítě naučilo polovinu nových slov ve stavu opakovaného rozloženého vyhledávání (RSR) a druhou polovinu ve stavu srovnávacího učení. Obě podmínky zahrnovaly „studijní“ zkoušky, kdy dítě vidělo obrázek a slyšelo jak tvar slova (např. /nɛp/), tak v případě studií používajících slova zastupující podstatná jména i „význam" slova (např. A /nɛp/ má rád déšť ). U podmínek, které zahrnovaly zkoušky aportování, dítě vidělo obrázek a bylo například dotázáno: „Jak se to nazývá? Jak tomu říkáme?“ a pak „A co se líbí tomuto? co se ti líbí?" Pro podmínky RSR v těchto studiích byla mezera vytvořena dvěma nebo třemi mezilehlými slovy (v závislosti na experimentu) mezi předchozím studijním pokusem slova a pokusem jeho vyhledávání. Testování po fázi učení zahrnovalo vybavování slovní formy, vybavování významu a rozpoznávání (výběr správného obrázku z pole, např. „Kde je nep?“).

Naše hlavní zjištění byla, že: (1) děti se naučily více nových slov reprezentujících podstatná jména (jména exotických rostlin a zvířat) ve stavu RSR než v podmínkách opakované studie, které poskytovaly stejné množství slov; (2) děti se naučily více nových podstatných jmen ve stavu RSR než ve stavu okamžitého vyhledávání, který poskytoval nejen stejné množství expozice, ale také stejný počet příležitostí k vyhledávání; (3) RSR produkovalo lepší učení, i když bylo vystavení sníženo vzhledem ke srovnávacím podmínkám; (4) RSR bylo podobně výhodné, když se děti učily nová slova odkazující na přídavná jména, která vyžadovala, aby děti zobecňovaly na nové předměty vykazující stejný atribut; (5) Výhody RSR byly pozorovány nejen v behaviorálních úkolech, ale také na neurální úrovni, jak byly zachyceny prostřednictvím potenciálů souvisejících s událostmi (ERP); (6) mezera v učení slov mezi dětmi s DLD a jejich věkovými kamarády TD byla menší u slov v podmínce RSR než u slov ve srovnávacích podmínkách; a (7) stažení dětí s DLD z okamžitého testování na týdenní testování bylo velmi stabilní a k nerozeznání od jejich vrstevníků s TD.

Navzdory těmto povzbudivým zjištěním je třeba se ještě hodně naučit o RSR a jejích účincích na učení dětí s DLD a jak je toto učení ve srovnání s učením dětí, které rozvíjejí jazyk podle plánu. Jednou z důležitých otázek je absolutní úroveň učení dosažená prostřednictvím RSR. V našich dosavadních studiích, v optimálnějším stavu RSR, vykazovaly děti s DLD vysokou úroveň přesnosti při vybavování významu (např. připomenutí, že /pobɪk/ má rád ptáky) a rozpoznávání (např. ukázání na obrázek /pobɪk / z pole čtyř obrázků). Avšak pro vybavování slovních tvarů (vybavující si fonetický tvar slova /pobɪk/) si děti s DLD vybavily v průměru jen asi 55 % nových slov – a to i přesto, že si vybavují dvakrát tolik slovních tvarů než ve srovnávacích podmínkách. Pokud se dětem podařilo vybavit si slovo bezprostředně po období učení, vybavilo se jim slovo i o týden později. Hlavní překážkou se zdálo být počáteční kódování slovní formy (Haebig, Leonard et al. 2019). V této studii se snažíme dětem zlepšit zapamatování slovních forem prostřednictvím úprav, které mohou zlepšit zejména kódování.

Hlavním prostředkem, kterým doufáme, že zlepšíme kódování a v důsledku toho i následné vyvolání, je vytvoření postupnějšího rozestupu vyhledávání v průběhu doby učení. V našem nejčastěji používaném „standardním“ postupu (Leonard, Karpicke, et al., 2019) byly v prvních zkouškách děti požádány, aby si vzpomněly na formu a význam slova bezprostředně po studijním pokusu pro stejné slovo. Pro následné pokusy o připomenutí zasáhla další tři slova od chvíle, kdy dítě slovo slyšelo naposledy, a když bylo dítě požádáno, aby si je vybavilo. Následné pokusy vyhledávání zahrnovaly stejný stupeň rozestupů. V současné studii porovnáme tento standardní postup s rozšiřujícím se plánem vyhledávání (např. Karpicke & Roediger, 2007a; Landauer & Bjork, 1978). Stejně jako ve standardním postupu je první pokus o vyhledání okamžitým pokusem o vyhledání. Potom je rozestup mezi studiem a následným vyhledáním slova zpočátku úzký – jedno mezilehlé slovo – a postupně se rozšiřuje na tři mezilehlá slova.

Slova ve dvou podmínkách učení – standardní vyhledávání a rozšiřující vyhledávání – budou prezentována v samostatných sadách. Sady budou vyváženy v pořadí. Každá sada bude zahrnovat dvě výukové lekce konané v po sobě jdoucích dnech s připomínacím testem prováděným pět minut po druhém výukovém sezení, po němž následuje další přivolávací test o týden později. Druhá sada začne příští týden podle stejného schématu jako první sada.

V každé sadě se naučí čtyři nová slova. Slova se budou shodovat se slovy použitými v našich předchozích studiích o nových podstatných jménech (např. /nɛp/, odkazující na neobvyklé zvíře; /bag/ odkazující na neobvyklou rostlinu). Vizuálními referencemi pro tato slova budou barevné fotografie na obrazovce notebooku. Jako slovní tvary slouží románová podstatná jména; každé slovo také spojíme s něčím, co se referentovi „líbí“ (ačkoli to, co se mu líbí, nebude na fotografii zobrazeno. To bude sloužit jako „význam“ slova. Během každého studijního pokusu bude nové slovo zmíněno třikrát a jeho význam bude zmíněn jednou, jako v: „Toto je /nɛp/. Je to /nɛp/. A /nɛp/ má rád déšť". U podmínek, které zahrnují pokusy o aportování, dítě uvidí obrázek a bude dotázáno: „Jak se to nazývá? Jak tomu říkáme?“ a pak „A co se líbí tomuto? co se ti líbí?" Zvukové podněty budou předem nahrané a prezentovány spolu s vizuálními podněty (naskenované fotografie) na notebooku. Experimentátor ručně přesune program z jednoho pokusu do druhého, aby se ujistil, že dítě navštěvuje každý pokus.

Nová slova se budou skládat z jednoslabičných (souhlásek-samohláska-souhláska) tvarů, čímž budou odpovídat novým slovům používaným v našich počátečních studiích standardním postupem. Nová slova přiřazená těmto dvěma podmínkám budou porovnána podle fonotaktické pravděpodobnosti a hustoty sousedství (na základě Storkel & Hoover, 2010).

Dvě výukové lekce v každé sadě budou totožné. Pro sadu tvořící standardní podmínku bude každé nové slovo prezentováno nejprve ve studijním pokusu, po kterém bude následovat okamžitý pokus o vyhledání, po kterém bude následovat další studijní pokus. Takové pokusy vyhledávání označujeme jako pokusy vyhledávání „0“, což odráží skutečnost, že mezi pokusem o studium slova a pokusem o jeho vyhledávání není nula slov. Poté, co každé nové slovo mělo zkoušku 0, proběhnou všechny následující pokusy vyhledávání poté, co zasáhla tři další slova od posledního výskytu slova ve studijním pokusu. Po těchto zkouškách bude následovat studijní zkouška na stejné slovo. Tyto vyhledávací pokusy označujeme jako „3“ pokusy vyhledávání, opět odrážející počet použitých intervenujících slov. Harmonogram vyhledávání pro každý den pro slova ve standardním stavu bude 0-3-3-3-3. Po druhém 3 pokusu o čtyřech slovech však vložíme jeden studijní pokus pro každé slovo. Tento studijní pokus je zamýšlen jako "osvěžující" za předpokladu, že některá slova si v tu chvíli ještě nevybavíte. Vložení těchto studijních pokusů nemění 3 mezery mezi pokusem o vyhledání slova a předchozím pokusem studie. Další den bude mít podobně rozvrh 0-3-3-3-3 se studijním pokusem po druhém 3 pokusu.

Pro sadu představující rozšiřující se podmínku vyhledávání se každé slovo nejprve objeví ve studijním pokusu, následovaném okamžitým pokusem vyhledávání a poté dalším studijním pokusem. K dalším dvěma pokusům vyhledávání dojde poté, co od poslední studie tohoto slova zasáhlo jedno další nové slovo. Po těchto pokusech vyhledávání bude následovat zkušební pokus. Tyto pokusy o vyhledávání označujeme jako pokusy o vyhledávání „1“, protože tam bylo jedno slovo. Dva zbývající pokusy vyhledávání slov v tomto stavu budou 3 pokusy vyhledávání, přičemž po každém pokusu vyhledávání bude následovat studijní pokus pro stejné slovo. Rozvrh na každý den tedy bude 0-1-1-3-3. Po druhém 1 pokusu vyhledávání pro čtyři slova v sadě bude pro každé slovo prezentován zkušební pokus jako „osvěžovač“, jak bylo provedeno pro slova ve standardním stavu.

S tímto designem poskytnou dvě podmínky učení stejný počet vystavení slovním formám a významům a stejný počet příležitostí k vyhledávání během dvoudenního období učení. Tyto dvě podmínky se budou lišit pouze v rozvrhu vyhledávání - 0-3-3-3-3 versus 0-1-1-3-3.

U každé sady bude poté, co dítě dokončí výuku druhého dne, poskytnuta pětiminutová přestávka. Poté bude proveden test paměti každého tvaru slova a významu. Budou použity dvě položky pro každý tvar a význam slova, přičemž druhá položka pro každé slovo bude uvedena až poté, co byla všechna čtyři slova jednou otestována. Výzvy použité pro stažení položek budou totožné s těmi, které byly použity ve zkouškách vyhledávání. O týden později bude znovu proveden test odvolání. Po tomto testu bude následovat rozpoznávací test. Fotografie každého nového slova referenta se zobrazí spolu s referenty dalších tří referentů (v poli čtyř fotografií) a dítě bude požádáno: "Ukaž mi např. /nɛp/." Více podrobností je uvedeno v části Outcome Measures.

Předpokládáme, že použití 1 vyhledávacího pokusu před provedením 3 vyhledávacích pokusů zvýší schopnost dětí kódovat nové slovní formy a významy. V souladu s tím očekáváme, že skóre zapamatování a rozpoznávání bude vyšší pro slova v rozšiřující se podmínce 0-1-1-3-3 než ve standardním stavu 0-3-3-3-3. Jedná se o poměrně přísný test vzhledem k tomu, že naše předchozí práce ukázala, že standardní podmínka byla úspěšnější než srovnávací podmínky, které nezahrnovaly mezery. Je však nutné pokusit se vylepšit standardní stav, neboť neumožňoval dětem naučit se více než přibližně polovinu používaných slov.

Očekáváme, že rozšiřující se stav povede k lepším výsledkům než standardní stav jak u dětí s DLD, tak u dětí s TD. V naší dřívější práci byly skupinové rozdíly často pozorovány ve prospěch dětí s TD pro standardní podmínky, ale rozdíl byl menší než skupinové rozdíly pozorované u srovnávacích podmínek. Současná studie zahrnuje dva stavy, z nichž každý zahrnuje oddělené vyhledávání, přičemž tyto dva rozlišuje pouze konkrétní rozvrh vyhledávání. Doufáme, že rozšiřující se stav bude vykazovat užší rozdíly mezi oběma skupinami dětí než standardní stav.