Изучение слов на основе поиска при расстройствах речи, связанных с развитием

Несмотря на то, что большая часть литературы по DLD делает упор на морфосинтаксис, у детей с морфосинтаксическими недостатками также наблюдается серьезный дефицит словарного запаса (McGregor et al., 2012), и сложные статистические подходы, применяемые к большим базам данных, не находят оснований для рассмотрения лексических и морфосинтаксических навыков как отдельных измерений. (Томблин и др., 2014). Продольные исследования показывают, что люди с DLD еще больше отстают от своих сверстников в словарном запасе от дошкольного возраста до 21 года (Rice & Hoffman, 2015). Показатели словарного запаса у взрослых с ДЗЛ в анамнезе значительно ниже, чем у других взрослых, причем большинство показателей находятся в пределах клинического диапазона (Tomblin et al., 1992). Многие исследования показали, что словарный запас детей с ДЛЗ менее широк и глубок, чем у их сверстников того же возраста (Kail & Leonard, 1986; Krzemien et al., 2020; McGregor et al., 2002; McGregor, Oleson et al. ., 2013; McGregor & Waxman, 1998). Чтобы изучить динамические аспекты изучения слов у этих детей, исследователи часто предлагали детям новые слова для изучения, тщательно контролируя частоту и тип предоставляемого ввода. Эти исследования показали, что детям с DLD требуется больше встреч со словом, прежде чем начнется обучение, с очевидными недостатками как в семантическом, так и в фонологическом кодировании (Alt, 2011; Alt & Plante, 2006; Alt et al., 2004; Gray, 2003, 2004; Gray et al., 2014; Leonard et al., 1982; McGregor, Licandro et al., 2013; Rice et al., 1994). Для существительных, глаголов и прилагательных были задокументированы новые недостатки в изучении слов (Kan & Windsor, 2010; Oetting et al., 1995; Skipp et al., 2002; Rice et al., 1990; Windfuhr et al., 2002).

В нашей предыдущей работе мы добавили практику припоминания к стандартному протоколу изучения новых слов. В предыдущих исследованиях изучения слов детьми с DLD припоминание использовалось только как инструмент оценки — чтобы определить, когда и если ребенок выполнил определенный критерий при изучении набора новых слов. Основываясь на нашем понимании растущего объема литературы по эффектам припоминания в области когнитивной психологии, мы представили практику припоминания как средство, облегчающее изучение слов, приложение, имеющее как теоретическое, так и клиническое значение. Мы проверили гипотезу о том, что акт извлечения новых слов значительно помогает выучить эти слова детьми с ТРЗ, заметно увеличивая долгосрочное запоминание по сравнению с уровнями, наблюдаемыми при других типах заучивания слов, даже когда общее воздействие слов составляет такой же или меньше. Основываясь на очень обнадеживающих результатах, мы продолжаем наши исследования с целью приблизить использование поиска к тому, чтобы стать процедурой, которую можно включить в реальные клинические и образовательные условия.

Обоснование нашей работы основано на выводах из литературы по памяти о том, что после начального периода обучения повторная практика извлечения материала приводит к более долгосрочному запоминанию, чем дополнительное изучение этого материала (Karpicke, 2012; Karpicke & Blunt, 2011). ; Karpicke & Roediger, 2007b, 2008; Roediger & Karpicke, 2006; см. метаанализ в Rowland, 2014). Преимущества драматичны; в этих исследованиях долговременное удержание часто на 50-150% больше в условиях повторного извлечения. Этот эффект наблюдался для широкого круга материалов, от простых парных ассоциаций (например, коленное облако) до вымышленных историй. Преимущества повторного поиска могут быть еще больше увеличены, если есть интервал между попытками поиска. Интервал может быть определен с точки зрения времени, а также с точки зрения промежуточного материала. Идеальный интервал - это тот, который требует усилий, но достаточно короткий, чтобы предотвратить забывание. Повторное припоминание, которое происходит сразу после изучения, может быть полезным, но оно не дает долговременного припоминания, наблюдаемого при повторном извлечении с интервалами (Karpicke & Roediger, 2007a).

Наше применение повторного извлечения слов с интервалами для изучения слов детьми с DLD дало довольно четкий набор результатов. Общий метод был одинаковым во всех экспериментах. Дети с DLD в возрасте от 4; 0 до 5; 11 лет и их сверстники того же возраста с типичным развитием речи (TD) выучили наборы новых слов (например, /nɛp/, /zogi/, /kudɪp/) на двух занятиях, проводимых последовательно. дней, а затем были протестированы сразу после периода обучения и снова через неделю. Использовался внутриучастниковый дизайн, при котором каждый ребенок выучил половину новых слов в условиях повторного извлечения с интервалами (RSR), а другую половину - в условиях сравнительного обучения. Оба условия включали «учебные» испытания, когда ребенок видел картинку и слышал как словоформу (например, /nɛp/), так и, для исследований, в которых использовались слова, представляющие существительные, «значение» слова (например, A /nɛp/ любит дождь). ). В условиях, включающих поисковые пробы, ребенок видел картинку и спрашивал, например: «Как это называется? Как мы назовем это?», а затем «А что нравится этому? На что это похоже?" Для условий RSR в этих исследованиях интервал создавался за счет двух или трех промежуточных слов (в зависимости от эксперимента) между предыдущим учебным испытанием слова и его поисковым испытанием. Тестирование после этапа обучения включало в себя припоминание словоформы, что означает припоминание, и распознавание (выбор правильной картинки из массива, например, «Где неп?»).

Наши основные выводы заключались в следующем: (1) дети выучили больше новых слов, представляющих существительные (названия экзотических растений и животных) в условиях RSR, чем в условиях повторного изучения, при котором слова подвергались такому же количеству; (2) дети выучили больше новых существительных в условиях RSR, чем в условиях немедленного поиска, которые обеспечивали не только такое же количество воздействия, но и такое же количество возможностей поиска; (3) RSR обеспечивал лучшее обучение, даже когда воздействие было меньше по сравнению с условиями сравнения; (4) RSR был таким же полезным, когда дети учили новые слова, относящиеся к прилагательным, которые требовали от детей обобщения на новые объекты, демонстрирующие тот же атрибут; (5) преимущества RSR были замечены не только в поведенческих задачах, но и на нейронном уровне, что было зафиксировано с помощью потенциалов, связанных с событиями (ERP); (6) разрыв в изучении слов между детьми с DLD и их сверстниками с TD был меньше для слов в состоянии RSR, чем для слов в условиях сравнения; и (7) воспоминание детей с ДЗЗ от немедленного тестирования до однонедельного тестирования было очень стабильным и неотличимым от такового у их сверстников с ТР.

Несмотря на эти обнадеживающие результаты, многое еще предстоит узнать о RSR и его влиянии на обучение детей с DLD, а также о том, как это обучение сравнивается с обучением детей, которые развивают речь по графику. Одним из важных вопросов является абсолютный уровень обучения, достигнутый с помощью RSR. В наших исследованиях на сегодняшний день в более оптимальном состоянии RSR дети с DLD продемонстрировали высокие уровни точности при воспроизведении значений (например, припоминание, что /pobɪk/ любит птиц) и распознавании (например, указание на изображение /pobɪk). / из массива из четырех картинок). Однако при воспроизведении словоформ (вспоминании фонетической формы слова /pobɪk/) дети с ТРЗ в среднем вспомнили только около 55% новых слов, и это несмотря на то, что они вспомнили в два раза больше словоформ, чем в условиях сравнения. Если детям удавалось вспомнить слово сразу после периода обучения, они вспоминали это слово и через неделю. Главным препятствием оказалось исходное кодирование словоформы (Haebig, Leonard et al. 2019). В текущем исследовании мы стремимся улучшить запоминание словоформ детьми с помощью модификаций, которые, в частности, могут улучшить кодирование.

Основным средством, с помощью которого мы надеемся улучшить кодирование и, как следствие, последующее припоминание, является создание более постепенного интервала припоминания по мере прохождения периода обучения. В нашей наиболее часто используемой «стандартной» процедуре (Leonard, Karpicke, et al., 2019) в ранних испытаниях детей просили вспомнить словоформу и значение сразу после исследовательского испытания того же слова. Для последующих испытаний на припоминание вмешались три других слова с момента, когда ребенок в последний раз слышал это слово, и когда ребенка просили вспомнить его. Последующие поисковые испытания включали ту же степень интервала. В текущем исследовании мы сравним эту стандартную процедуру с расширяющимся графиком поиска (например, Karpicke & Roediger, 2007a; Landauer & Bjork, 1978). Как и в стандартной процедуре, первая проба с поиском — это немедленная проба с поиском. Затем интервал между изучением и последующим поиском слова изначально узок — одно промежуточное слово — и постепенно расширяется до трех промежуточных слов.

Слова в двух условиях обучения — стандартном поиске и расширенном поиске — будут представлены в отдельных наборах. Наборы будут уравновешены по порядку. Каждый набор будет включать два учебных занятия, проводимых в последовательные дни, с тестом на запоминание, проводимым через пять минут после второго учебного занятия, за которым следует еще один тест на запоминание через неделю. Второй сет начнется на следующей неделе по той же схеме, что и первый сет.

В каждом наборе будет изучено четыре новых слова. Слова будут соответствовать тем, которые использовались в наших предыдущих исследованиях новых существительных (например, /nɛp/, относящееся к необычному животному; /bog/, относящееся к необычному растению). Цветные фотографии, появляющиеся на экране ноутбука, будут визуальными ориентирами для этих слов. Новые существительные служат словоформами; мы также будем ассоциировать каждое слово с чем-то, что «нравится» референту (хотя то, что ему нравится, не будет показано на фотографии. Это будет служить «значением» слова. Во время каждого учебного испытания новое слово будет упоминаться три раза, а его значение будет упоминаться один раз, например: «Это /nɛp/. Это /nɛp/. /nɛp/ любит дождь». В условиях, включающих поисковые пробы, ребенок увидит картинку и спросит: «Как это называется? Как мы назовем это?», а затем «А что нравится этому? На что это похоже?" Звуковые стимулы будут предварительно записаны и представлены вместе с визуальными стимулами (отсканированными фотографиями) на ноутбуке. Экспериментатор будет вручную перемещать программу от одного испытания к другому, чтобы убедиться, что ребенок посещает каждое испытание.

Новые слова будут состоять из односложных форм (согласная-гласная-согласная), что соответствует новым словам, использованным в наших первоначальных исследованиях со стандартной процедурой. Новые слова, отнесенные к двум условиям, будут сопоставлены в соответствии с фонотактической вероятностью и плотностью соседства (на основе Storkel & Hoover, 2010).

Два учебных занятия в каждом наборе будут идентичными. Для набора, составляющего стандартное условие, каждое новое слово сначала будет представлено в учебном испытании, за которым последует немедленное поисковое испытание, а затем еще одно учебное испытание. Мы называем такие поисковые попытки «0» поисковыми попытками, отражая тот факт, что нет промежуточных слов между пробой изучения слова и его пробой поиска. После того, как каждое новое слово прошло 0 попыток, все последующие попытки поиска будут происходить после того, как вмешаются три других слова с момента последнего появления слова в учебном испытании. За такими испытаниями последует исследование того же слова. Мы называем эти попытки поиска «3» попытками поиска, опять же, отражая количество использованных промежуточных слов. Расписание поиска на каждый день для слов в стандартном состоянии будет 0-3-3-3-3. Однако после вторых 3-х испытаний с четырьмя словами мы вставим по одному учебному испытанию для каждого слова. Это учебное испытание задумано как «обновление» при условии, что некоторые слова еще не будут запомнены в этот момент. Добавление этих учебных проб не меняет трехкратного интервала между пробой поиска слова и его предыдущей пробной пробой. На следующий день также будет график 0-3-3-3-3 с учебным испытанием после второго испытания 3.

Для набора, составляющего расширяющееся условие поиска, каждое слово сначала встречается в учебном испытании, за которым следует непосредственный поисковое испытание, а затем еще одно учебное испытание. Следующие два поисковых испытания произойдут после того, как вмешается еще одно новое слово после последнего исследовательского испытания этого слова. За этими поисковыми испытаниями последует исследовательское испытание. Мы называем эти поисковые испытания «1» поисковыми испытаниями, так как было одно промежуточное слово. Две оставшиеся попытки поиска слов в этом состоянии будут представлять собой 3 попытки поиска, за каждой из которых следует исследовательская попытка для того же слова. Тогда расписание на каждый день будет 0-1-1-3-3. После второго 1 пробного поиска для четырех слов в наборе будет представлена ​​пробная работа для каждого слова в качестве «обновления», как это было сделано для слов в стандартных условиях.

При таком дизайне два условия обучения обеспечат одинаковое количество знакомств со словоформами и значениями, а также одинаковое количество возможностей поиска в течение двухдневного периода обучения. Эти два условия будут отличаться только расписанием извлечения — 0-3-3-3-3 против 0-1-1-3-3.

Для каждого набора после завершения ребенком учебного занятия второго дня дается пятиминутный перерыв. Затем будет проведен тест на запоминание каждой словоформы и значения. Будет использовано два задания для каждой словоформы и значения, а второе задание для каждого слова будет представлено только после того, как все четыре слова будут проверены один раз. Подсказки, используемые для элементов отзыва, будут идентичны тем, которые используются в испытаниях поиска. Через неделю тест на припоминание будет проведен повторно. За этим тестом последует тест на признание. Фотография каждого референта нового слова будет показана вместе с референтами трех других референтов (в массиве из четырех фотографий), и ребенка попросят: «Покажи мне, например, /nɛp/». Более подробная информация представлена ​​в разделе «Показатели результатов».

Мы предполагаем, что использование 1 пробы на припоминание перед выполнением 3 проб на припоминание повысит способность детей кодировать новые словоформы и значения. Соответственно, мы ожидаем, что оценки припоминания и распознавания будут выше для слов в расширяющемся условии 0-1-1-3-3, чем в стандартном условии 0-3-3-3-3. Это довольно строгий тест, учитывая, что наша предыдущая работа показала, что стандартные условия были более успешными, чем условия сравнения, которые не включали интервалы. Тем не менее необходимо попытаться улучшить стандартное условие, учитывая, что оно не позволяло детям выучить более примерно половины используемых слов.

Мы ожидаем, что расширенное состояние приведет к лучшим результатам, чем стандартное состояние, как для детей с ДЛЗ, так и для детей с ТР. В нашей более ранней работе часто наблюдались групповые различия в пользу детей с TD для стандартных условий, но разница была меньше, чем групповые различия, наблюдаемые для условий сравнения. Текущее исследование включает в себя два условия, каждое из которых включает интервальный поиск, причем только конкретный график поиска различает их. Мы надеемся, что расширяющееся состояние покажет более узкие различия между двумя группами детей, чем стандартное состояние.