Apprendimento delle parole basato sul recupero nel disturbo evolutivo del linguaggio

Sebbene gran parte della letteratura DLD abbia enfatizzato la morfosintassi, quei bambini con debolezze morfosintattiche hanno anche gravi deficit nel vocabolario (McGregor et al., 2012) e sofisticati approcci statistici applicati a grandi database non trovano alcuna base per trattare l'abilità lessicale e morfosintattica come dimensioni separate (Tomblin et al., 2014). Studi longitudinali mostrano che gli individui con DLD sono più indietro rispetto ai loro coetanei nella capacità di vocabolario dalla scuola materna fino ai 21 anni (Rice & Hoffman, 2015). I punteggi del vocabolario per gli adulti con una storia di DLD sono significativamente inferiori a quelli di altri adulti, con la maggior parte dei punteggi che rientrano in un range clinico (Tomblin et al., 1992). Molti studi hanno dimostrato che i vocabolari dei bambini con DLD sono meno ampi e profondi di quelli dei loro coetanei (Kail & Leonard, 1986; Krzemien et al., 2020; McGregor et al., 2002; McGregor, Oleson et al. ., 2013; McGregor & Waxman, 1998). Per esaminare gli aspetti dinamici dell'apprendimento delle parole in questi bambini, i ricercatori hanno spesso presentato ai bambini nuove parole da apprendere, controllando attentamente la frequenza e il tipo di input fornito. Questi studi hanno dimostrato che i bambini con DLD richiedono più incontri con una parola prima che avvenga l'apprendimento, con debolezze evidenti sia nella codifica semantica che fonologica (Alt, 2011; Alt & Plante, 2006; Alt et al., 2004; Gray, 2003, 2004; Gray et al., 2014; Leonard et al., 1982; McGregor, Licandro et al., 2013; Rice et al., 1994). Sono state documentate nuove debolezze nell'apprendimento delle parole per nomi, verbi e aggettivi (Kan & Windsor, 2010; Oetting et al., 1995; Skipp et al., 2002; Rice et al., 1990; Windfuhr et al., 2002).

Nel nostro lavoro precedente, abbiamo aggiunto la pratica del recupero al protocollo standard di apprendimento delle nuove parole. In precedenti studi sull'apprendimento delle parole da parte di bambini con DLD, il recupero era utilizzato solo come strumento di valutazione - per determinare quando o se un bambino aveva soddisfatto un particolare criterio nell'apprendere una serie di nuove parole. Sulla base della nostra comprensione della crescente letteratura sugli effetti del recupero nel campo della psicologia cognitiva, abbiamo introdotto la pratica del recupero come facilitatore dell'apprendimento delle parole, un'applicazione che ha implicazioni sia teoriche che cliniche. Abbiamo testato l'ipotesi che l'atto di recuperare nuove parole aiuti in modo significativo l'apprendimento di queste parole da parte dei bambini con DLD aumentando notevolmente la ritenzione a lungo termine rispetto ai livelli osservati attraverso altri tipi di apprendimento delle parole, anche quando l'esposizione totale alle parole è il uguale o meno. Sulla base di risultati molto incoraggianti, continuiamo la nostra ricerca con l'obiettivo di avvicinare l'uso del recupero verso una procedura che possa essere incorporata in contesti clinici ed educativi reali.

La logica alla base del nostro lavoro si basa sui risultati della letteratura sulla memoria secondo cui, dopo un periodo di studio iniziale, la pratica ripetuta nel recupero del materiale si traduce in una maggiore conservazione a lungo termine rispetto allo studio aggiuntivo di quel materiale (Karpicke, 2012; Karpicke & Blunt, 2011 ; Karpicke & Roediger, 2007b, 2008; Roediger & Karpicke, 2006; si veda la meta-analisi in Rowland, 2014). I vantaggi sono drammatici; in questi studi, la ritenzione a lungo termine è spesso dal 50% al 150% maggiore nella condizione di recupero ripetuto. Questo effetto è stato osservato per un'ampia gamma di materiale, dai semplici associati accoppiati (ad esempio, la nuvola del ginocchio) alle storie di fantasia. I vantaggi del recupero ripetuto possono essere ulteriormente migliorati quando c'è spazio tra i tentativi di recupero. La spaziatura può essere definita in termini di tempo ma anche in termini di materiale intermedio. La spaziatura ideale è quella che è "faticosa" ma abbastanza breve da impedire l'oblio. Il recupero ripetuto che si verifica immediatamente dopo lo studio può essere utile ma non produce il richiamo a lungo termine visto per il recupero ripetuto con spaziatura (Karpicke & Roediger, 2007a).

La nostra applicazione del recupero spaziato ripetuto all'apprendimento delle parole dei bambini con DLD ha prodotto una serie di risultati piuttosto chiari. Il metodo generale è stato lo stesso per tutti gli esperimenti. I bambini con DLD di età compresa tra 4,0 e 5,11 anni e i loro coetanei con sviluppo del linguaggio tipico (TD) hanno appreso serie di nuove parole (ad esempio, /nɛp/, /zogi/, /kudɪp/) in due sessioni tenute in una giorni e sono stati poi testati subito dopo il periodo di apprendimento e di nuovo una settimana dopo. È stato utilizzato un disegno all'interno del partecipante in cui ogni bambino ha imparato metà delle nuove parole in una condizione di recupero spaziato ripetuto (RSR) e l'altra metà in una condizione di apprendimento comparativo. Entrambe le condizioni includevano prove di "studio", in cui il bambino vedeva l'immagine e ascoltava sia la forma della parola (ad es. /nɛp/) sia, per gli studi che impiegano parole che rappresentano sostantivi, il "significato" della parola (ad es. ). Per condizioni che includevano prove di recupero, il bambino ha visto l'immagine e gli è stato chiesto, ad esempio, "Come si chiama? Come lo chiamiamo?" e ​​poi "E questo cosa piace? Cosa piace?" Per le condizioni RSR in questi studi, la spaziatura è stata creata avendo due o tre parole interposte (a seconda dell'esperimento) tra la precedente prova di studio di una parola e la sua prova di recupero. Il test dopo la fase di apprendimento ha comportato il richiamo della forma delle parole, il richiamo del significato e il riconoscimento (selezionando l'immagine corretta da un array, ad esempio "Dov'è il nep?").

I nostri risultati principali sono stati che: (1) i bambini imparavano più nuove parole che rappresentano nomi (nomi di piante e animali esotici) in una condizione RSR che in una condizione di studio ripetuto che forniva la stessa quantità di esposizione alle parole; (2) i bambini imparavano più nomi nuovi in ​​una condizione RSR che in una condizione di recupero immediato che forniva non solo la stessa quantità di esposizione ma anche lo stesso numero di opportunità di recupero; (3) RSR ha prodotto un migliore apprendimento anche quando l'esposizione è stata ridotta rispetto alla condizione di confronto; (4) RSR era altrettanto vantaggioso quando i bambini imparavano nuove parole riferite ad aggettivi che richiedevano ai bambini di generalizzare a nuovi oggetti che mostravano lo stesso attributo; (5) I vantaggi RSR sono stati osservati non solo nei compiti comportamentali ma anche a livello neurale come catturati attraverso i potenziali correlati agli eventi (ERP); (6) il divario di apprendimento delle parole tra i bambini con DLD ei loro compagni di età TD era minore per le parole nella condizione RSR che per le parole nelle condizioni di confronto; e (7) il richiamo dei bambini con DLD dal test immediato al test di una settimana era molto stabile e indistinguibile da quello dei loro coetanei TD.

Nonostante questi risultati incoraggianti, resta ancora molto da imparare sulla RSR e sui suoi effetti sull'apprendimento dei bambini con DLD e su come questo apprendimento si confronti con quello dei bambini che sviluppano il linguaggio nei tempi previsti. Una questione importante è il livello assoluto di apprendimento raggiunto attraverso la RSR. Nei nostri studi fino ad oggi, nella condizione più ottimale di RSR, i bambini con DLD hanno mostrato alti livelli di accuratezza nel richiamo del significato (ad esempio, ricordando che a /pobɪk/ piacciono gli uccelli) e nel riconoscimento (ad esempio, indicando l'immagine del /pobɪk/ / su una serie di quattro immagini). Tuttavia, per il richiamo della forma delle parole (richiamando la forma fonetica della parola /pobɪk/), i bambini con DLD hanno ricordato in media solo circa il 55% delle nuove parole - questo nonostante ricordassero il doppio delle forme delle parole rispetto alle condizioni di confronto. Se i bambini riuscivano a ricordare la parola subito dopo il periodo di apprendimento, la ricordavano anche una settimana dopo. L'ostacolo principale sembrava essere la codifica iniziale della forma delle parole (Haebig, Leonard et al. 2019). Nel presente studio, cerchiamo di migliorare il ricordo della forma delle parole da parte dei bambini attraverso modifiche che possono migliorare in particolare la codifica.

Il mezzo principale con cui speriamo di migliorare la codifica e, di conseguenza, il successivo richiamo, è creare una spaziatura più graduale del recupero man mano che il periodo di apprendimento procede. Nella nostra procedura "standard" più frequentemente utilizzata (Leonard, Karpicke, et al., 2019), le prime prove prevedevano che ai bambini venisse chiesto di ricordare la forma e il significato della parola subito dopo la prova di studio per la stessa parola. Per le successive prove di richiamo, sono intervenute altre tre parole dall'ultima volta che il bambino ha sentito la parola e quando al bambino è stato chiesto di ricordarla. Le successive prove di recupero hanno comportato lo stesso grado di spaziatura. Nel presente studio, confronteremo questa procedura standard con un programma di recupero in espansione (ad esempio, Karpicke & Roediger, 2007a; Landauer & Bjork, 1978). Come nella procedura standard, la prima prova di recupero è una prova di recupero immediato. Quindi, lo spazio tra lo studio e il successivo recupero della parola è inizialmente stretto - una parola intermedia - e si espande più gradualmente a tre parole intermedie.

Le parole nelle due condizioni di apprendimento - recupero standard e recupero in espansione - saranno presentate in serie separate. I set saranno controbilanciati in ordine. Ogni set comporterà due sessioni di apprendimento tenute in giorni consecutivi con un test di richiamo somministrato cinque minuti dopo la seconda sessione di apprendimento, seguito da un altro test di richiamo una settimana dopo. Il secondo set inizierà la prossima settimana, seguendo lo stesso schema del primo set.

In ogni set verranno apprese quattro nuove parole. Le parole corrisponderanno a quelle utilizzate nei nostri studi precedenti sui nomi nuovi (ad esempio, /nɛp/, riferito a un animale insolito; /bog/ riferito a una pianta insolita). Le fotografie colorate che appaiono sullo schermo di un laptop saranno i referenti visivi di queste parole. I nomi romanzeschi servono come forma delle parole; assoceremo anche ogni parola a qualcosa che il referente "piace" (sebbene ciò che gli piace non sarà mostrato sulla fotografia. Questo servirà come "significato" della parola. Durante ogni prova di studio, la parola nuova sarà menzionata tre volte e il suo significato sarà menzionato una volta, come in: "Questo è un /nɛp/. È un /nɛp/. A /nɛp/ piace la pioggia". Per condizioni che includono prove di recupero, il bambino vedrà l'immagine e gli verrà chiesto: "Come si chiama? Come lo chiamiamo?" e ​​poi "E questo cosa piace? Cosa piace?" Gli stimoli audio saranno preregistrati e presentati insieme agli stimoli visivi (fotografie scansionate) sul laptop. Lo sperimentatore sposterà manualmente il programma da una prova all'altra per assicurarsi che il bambino partecipi a ogni prova.

Le nuove parole saranno costituite da forme monosillabiche (consonante-vocale-consonante), conformi alle nuove parole utilizzate nei nostri studi iniziali con la procedura standard. Le nuove parole assegnate alle due condizioni saranno abbinate in base alla probabilità fonotattica e alla densità di vicinato (basata su Storkel & Hoover, 2010).

Le due sessioni di apprendimento all'interno di ogni set saranno identiche. Per l'insieme che costituisce la condizione standard, ogni nuova parola sarà presentata inizialmente in una prova di studio, seguita da una prova di recupero immediato, seguita da un'altra prova di studio. Ci riferiamo a tali prove di recupero come prove di recupero "0", riflettendo il fatto che non ci sono parole interposte tra la prova di studio di una parola e la sua prova di recupero. Dopo che ogni nuova parola ha avuto una prova 0, tutte le successive prove di recupero si verificheranno dopo che altre tre parole sono intervenute dall'ultima volta che la parola è apparsa in una prova di studio. Tali prove saranno seguite da una prova di studio per la stessa parola. Ci riferiamo a queste prove di recupero come "3" prove di recupero, ancora una volta, riflettendo il numero di parole intermedie utilizzate. Il programma di recupero per ogni giorno per le parole nella condizione standard sarà 0-3-3-3-3. Tuttavia, dopo la seconda 3 prova delle quattro parole, inseriremo una prova di studio per ogni parola. Questa prova di studio vuole essere un "aggiornamento" partendo dal presupposto che alcune parole non saranno ancora richiamate a quel punto. L'inserimento di queste prove di studio non modifica la spaziatura 3 tra la prova di recupero di una parola e la sua precedente prova di studio. Anche il giorno successivo avrà il programma 0-3-3-3-3 con una prova di studio dopo la seconda prova 3.

Per l'insieme che costituisce la condizione di recupero in espansione, ogni parola ricorrerà prima in una prova di studio, seguita da una prova di recupero immediato e poi da un'altra prova di studio. Le prossime due prove di recupero avverranno dopo che un'altra nuova parola è intervenuta dall'ultima prova di studio della parola. Queste prove di recupero saranno seguite da una prova di studio. Ci riferiamo a queste prove di recupero come prove di recupero "1", poiché c'era una parola intermedia. Le due prove di recupero rimanenti per le parole in questa condizione saranno 3 prove di recupero, con ciascuna prova di recupero seguita da una prova di studio per la stessa parola. Il programma per ogni giorno, quindi, sarà 0-1-1-3-3. Dopo la seconda 1 prova di recupero per le quattro parole nel set, verrà presentata una prova di studio per ogni parola come "aggiornamento", come è stato fatto per le parole nella condizione standard.

Con questo progetto, le due condizioni di apprendimento forniranno lo stesso numero di esposizioni alle forme e ai significati delle parole e lo stesso numero di opportunità di recupero durante il periodo di apprendimento di due giorni. Le due condizioni differiranno solo nel programma di recupero: 0-3-3-3-3 contro 0-1-1-3-3.

Per ogni set, dopo che il bambino ha completato la sessione di apprendimento del secondo giorno, verrà concessa una pausa di cinque minuti. Quindi verrà somministrato un test di richiamo di ogni forma e significato di parola. Verranno utilizzati due elementi per ogni forma di parola e significato, con il secondo elemento per ogni parola presentato solo dopo che tutte e quattro le parole sono state testate una volta. I prompt utilizzati per gli elementi di richiamo saranno identici a quelli utilizzati nelle prove di recupero. Una settimana dopo, il test di richiamo verrà risomministrato. Tale prova sarà seguita da una prova di riconoscimento. La foto di ciascun referente di parola romanzo verrà mostrata insieme ai referenti degli altri tre referenti (in una serie di quattro foto) e al bambino verrà chiesto: "Mostrami l'esempio, /nɛp/". Maggiori dettagli sono forniti nella sezione Misure di risultato.

Ipotizziamo che l'uso di 1 prove di recupero prima di procedere con le 3 prove di recupero aumenterà la capacità dei bambini di codificare le nuove forme e significati delle parole. Di conseguenza, ci aspettiamo che i punteggi di richiamo e riconoscimento saranno più alti per le parole nella condizione di espansione 0-1-1-3-3 rispetto alla condizione standard 0-3-3-3-3. Si tratta di un test piuttosto rigoroso dato che il nostro lavoro precedente ha dimostrato che la condizione standard ha avuto più successo rispetto alle condizioni di confronto che non prevedevano la spaziatura. Tuttavia, è necessario tentare di migliorare la condizione standard dato che non permetteva ai bambini di apprendere più di circa la metà delle parole impiegate.

Ci aspettiamo che la condizione in espansione porti a risultati migliori rispetto alla condizione standard sia per i bambini con DLD che per i bambini con TD. Nel nostro lavoro precedente, le differenze di gruppo sono state spesso osservate a favore dei bambini TD per la condizione standard, ma la differenza era inferiore alle differenze di gruppo osservate per le condizioni di confronto. L'attuale studio coinvolge due condizioni che comportano ciascuna il recupero distanziato, con solo il particolare programma di recupero che distingue i due. Ci auguriamo che la condizione in espansione mostri differenze più strette tra i due gruppi di bambini rispetto alla condizione standard.