Aprendizagem de palavras baseada na recuperação no transtorno do desenvolvimento da linguagem

Embora grande parte da literatura DLD tenha enfatizado a morfossintaxe, as crianças com deficiências morfossintáticas também apresentam grandes déficits no vocabulário (McGregor et al., 2012), e abordagens estatísticas sofisticadas aplicadas a grandes bancos de dados não encontram base para tratar as habilidades lexical e morfossintática como dimensões separadas (Tomblin e outros, 2014). Estudos longitudinais mostram que os indivíduos com DLD ficam ainda mais atrás de seus pares em habilidade de vocabulário desde a pré-escola até os 21 anos de idade (Rice & Hoffman, 2015). Os escores de vocabulário para adultos com história de DLD são significativamente mais baixos do que os de outros adultos, com a maioria dos escores caindo dentro de uma faixa clínica (Tomblin et al., 1992). Muitos estudos mostraram que os vocabulários de crianças com DLD têm menos amplitude e profundidade do que os de seus pares da mesma idade (Kail & Leonard, 1986; Krzemien et al., 2020; McGregor et al., 2002; McGregor, Oleson et al. ., 2013; McGregor & Waxman, 1998). Para examinar os aspectos dinâmicos do aprendizado de palavras nessas crianças, os investigadores muitas vezes apresentaram às crianças novas palavras a serem aprendidas, controlando cuidadosamente a frequência e o tipo de entrada fornecida. Esses estudos mostraram que crianças com DLD exigem mais encontros com uma palavra antes que a aprendizagem ocorra, com deficiências evidentes na codificação semântica e fonológica (Alt, 2011; Alt & Plante, 2006; Alt et al., 2004; Gray, 2003, 2004; Gray et al., 2014; Leonard et al., 1982; McGregor, Licandro et al., 2013; Rice et al., 1994). Novas deficiências na aprendizagem de palavras foram documentadas para substantivos, verbos e adjetivos (Kan & Windsor, 2010; Oetting et al., 1995; Skipp et al., 2002; Rice et al., 1990; Windfuhr et al., 2002).

Em nosso trabalho anterior, adicionamos a prática de recuperação ao protocolo padrão de aprendizado de novas palavras. Em estudos anteriores de aprendizado de palavras por crianças com DLD, a recuperação foi usada apenas como uma ferramenta de avaliação - para determinar quando ou se uma criança atendeu a um critério específico ao aprender um conjunto de novas palavras. Com base em nossa compreensão da crescente literatura sobre os efeitos da recuperação no campo da psicologia cognitiva, apresentamos a prática da recuperação como um facilitador do aprendizado de palavras, uma aplicação que tem implicações teóricas e clínicas. Testamos a hipótese de que o ato de recuperar novas palavras auxilia significativamente o aprendizado dessas palavras por crianças com DLD, aumentando acentuadamente a retenção de longo prazo em relação aos níveis observados em outros tipos de aprendizado de palavras, mesmo quando a exposição total às palavras é a igual ou menor. Com base em descobertas muito encorajadoras, continuamos nossa pesquisa com o objetivo de aproximar o uso da recuperação de dados para se tornar um procedimento que pode ser incorporado em ambientes clínicos e educacionais do mundo real.

A lógica por trás do nosso trabalho é baseada em descobertas da literatura de memória que, após um período de estudo inicial, a prática repetida na recuperação do material resulta em maior retenção de longo prazo do que o estudo adicional desse material (Karpicke, 2012; Karpicke & Blunt, 2011 ; Karpicke & Roediger, 2007b, 2008; Roediger & Karpicke, 2006; ver meta-análise em Rowland, 2014). Os benefícios são dramáticos; nesses estudos, a retenção de longo prazo costuma ser 50% a 150% maior na condição de recuperação repetida. Esse efeito foi observado em uma ampla gama de materiais, desde simples associados emparelhados (por exemplo, nuvem de joelho) até histórias fictícias. Os benefícios da recuperação repetida podem ser ainda mais aprimorados quando há espaçamento entre as tentativas de recuperação. O espaçamento pode ser definido em termos de tempo, mas também em termos de material interveniente. O espaçamento ideal é aquele que exige "esforço", mas curto o suficiente para evitar o esquecimento. A recuperação repetida que ocorre imediatamente após o estudo pode ser útil, mas não produz a recordação de longo prazo observada na recuperação espaçada repetida (Karpicke & Roediger, 2007a).

Nossa aplicação de recuperação espaçada repetida à aprendizagem de palavras de crianças com DLD produziu um conjunto bastante claro de resultados. O método geral tem sido o mesmo em todos os experimentos. Crianças com DLD de 4;0 a 5;11 anos e seus pares da mesma idade com desenvolvimento típico de linguagem (DT) aprenderam conjuntos de palavras novas (por exemplo, /nɛp/, /zogi/, /kudɪp/) em duas sessões realizadas em sessões consecutivas dias e foram testados imediatamente após o período de aprendizagem e novamente uma semana depois. Foi usado um projeto dentro do participante, onde cada criança aprendeu metade das novas palavras em uma condição de recuperação espaçada repetida (RSR) e a outra metade em uma condição de aprendizagem comparativa. Ambas as condições incluíram testes de "estudo", em que a criança viu a imagem e ouviu a forma da palavra (por exemplo, /nɛp/) e, para estudos que empregavam palavras que representavam substantivos, o "significado" da palavra (por exemplo, A /nɛp/ gosta de chuva ). Para condições que incluíam tentativas de recuperação, a criança via a imagem e era questionada, por exemplo: "Como se chama isso? Como chamamos isso?" e ​​depois "E do que esse aqui gosta? Do que ele gosta?" Para as condições RSR nesses estudos, o espaçamento foi criado tendo duas ou três palavras intermediárias (dependendo do experimento) entre a tentativa de estudo anterior de uma palavra e sua tentativa de recuperação. O teste após a fase de aprendizagem envolveu a recordação da forma da palavra, recordação do significado e reconhecimento (selecionar a imagem correta de uma matriz, por exemplo, "Onde está o nep?").

Nossas principais descobertas foram que: (1) as crianças aprenderam mais palavras novas representando substantivos (nomes de plantas e animais exóticos) em uma condição RSR do que em uma condição de estudo repetido que forneceu a mesma quantidade de exposição às palavras; (2) as crianças aprenderam mais nomes novos em uma condição de RSR do que em uma condição de recuperação imediata que fornecia não apenas a mesma quantidade de exposição, mas também o mesmo número de oportunidades de recuperação; (3) RSR produziu melhor aprendizado mesmo quando a exposição foi reduzida em relação à condição de comparação; (4) RSR foi igualmente vantajoso quando as crianças aprenderam novas palavras referentes a adjetivos que exigiam que as crianças generalizassem para novos objetos mostrando o mesmo atributo; (5) As vantagens do RSR foram observadas não apenas em tarefas comportamentais, mas também no nível neural, conforme capturado por potenciais relacionados a eventos (ERPs); (6) a diferença de aprendizado de palavras entre crianças com DLD e seus companheiros de idade com DT foi menor para palavras na condição RSR do que para palavras nas condições de comparação; e (7) a recordação das crianças com TDL do teste imediato para o teste de uma semana foi muito estável e indistinguível daquela de seus pares DT.

Apesar dessas descobertas encorajadoras, ainda há muito a ser aprendido sobre RSR e seus efeitos no aprendizado de crianças com DLD e como esse aprendizado se compara ao de crianças que estão desenvolvendo a linguagem dentro do cronograma. Uma questão importante é o nível absoluto de aprendizado alcançado por meio do RSR. Em nossos estudos até o momento, na condição mais ideal de RSR, as crianças com DLD mostraram altos níveis de precisão na recordação do significado (por exemplo, lembrando que um /pobɪk/ gosta de pássaros) e reconhecimento (por exemplo, apontando para a imagem do /pobɪk / de uma matriz de quatro imagens). No entanto, para a recordação da forma da palavra (lembrando a forma fonética da palavra /pobɪk/), as crianças com DLD lembraram apenas cerca de 55% das palavras novas em média - isso apesar de lembrar duas vezes mais formas de palavras do que nas condições de comparação. Se as crianças conseguiram lembrar a palavra imediatamente após o período de aprendizagem, elas também lembraram a palavra uma semana depois. O principal obstáculo parecia ser a codificação inicial da forma da palavra (Haebig, Leonard et al. 2019). No presente estudo, procuramos melhorar a recordação de formas de palavras pelas crianças por meio de modificações que possam melhorar a codificação em particular.

O principal meio pelo qual esperamos melhorar a codificação e, como resultado, a recordação subsequente, é criar um espaçamento de recuperação mais gradual à medida que o período de aprendizado avança. Em nosso procedimento "padrão" usado com mais frequência (Leonard, Karpicke, et al., 2019), as primeiras tentativas envolviam que as crianças fossem solicitadas a recordar a forma e o significado da palavra imediatamente após a tentativa de estudo para a mesma palavra. Para tentativas de recordação subsequentes, três outras palavras intervieram desde a última vez que a criança ouviu a palavra e quando a criança foi solicitada a evocá-la. As tentativas de recuperação subsequentes envolveram o mesmo grau de espaçamento. No estudo atual, compararemos esse procedimento padrão com um cronograma de recuperação em expansão (por exemplo, Karpicke & Roediger, 2007a; Landauer & Bjork, 1978). Como no procedimento padrão, a primeira tentativa de recuperação é uma tentativa de recuperação imediata. Então, o espaçamento entre o estudo e a subseqüente recuperação da palavra é inicialmente estreito - uma palavra intermediária - e se expande mais gradualmente para três palavras intermediárias.

As palavras nas duas condições de aprendizagem - recuperação padrão e recuperação em expansão - serão apresentadas em conjuntos separados. Os conjuntos serão contrabalançados em ordem. Cada conjunto envolverá duas sessões de aprendizado realizadas em dias consecutivos com um teste de recordação administrado cinco minutos após a segunda sessão de aprendizado, seguido por outro teste de recordação uma semana depois. O segundo set terá início na próxima semana, seguindo o mesmo esquema do primeiro set.

Quatro novas palavras serão aprendidas em cada conjunto. As palavras irão corresponder àquelas usadas em nossos estudos anteriores sobre substantivos novos (por exemplo, /nɛp/, referindo-se a um animal incomum; /bog/ referindo-se a uma planta incomum). Fotografias coloridas que aparecem na tela de um laptop serão as referências visuais para essas palavras. Os substantivos novos servem como formas de palavras; também associaremos cada palavra a algo de que o referente "gosta" (embora o que ele gosta não apareça na fotografia. Isso servirá como o "significado" da palavra. Durante cada tentativa de estudo, a nova palavra será mencionada três vezes e seu significado será mencionado uma vez, como em: "This is a /nɛp/. É um /nɛp/. A /nɛp/ gosta de chuva". Para condições que incluem tentativas de recuperação, a criança verá a imagem e será perguntada: "Como se chama isso? Como chamamos isso?" e ​​depois "E do que esse aqui gosta? Do que ele gosta?" Os estímulos de áudio serão pré-gravados e apresentados juntamente com os estímulos visuais (fotos digitalizadas) no laptop. O experimentador moverá manualmente o programa de uma tentativa para outra para garantir que a criança compareça a cada tentativa.

As novas palavras consistirão de formas monossilábicas (consoante-vogal-consoante), conformando-se assim às palavras novas utilizadas em nossos estudos iniciais com o procedimento padrão. As novas palavras atribuídas às duas condições serão combinadas de acordo com a probabilidade fonotática e densidade de vizinhança (com base em Storkel & Hoover, 2010).

As duas sessões de aprendizagem dentro de cada conjunto serão idênticas. Para o conjunto que constitui a condição padrão, cada palavra nova será apresentada inicialmente em uma tentativa de estudo, seguida de uma tentativa de recuperação imediata, seguida de outra tentativa de estudo. Referimo-nos a tais tentativas de recuperação como tentativas de recuperação "0", refletindo o fato de que não há nenhuma palavra entre a tentativa de estudo de uma palavra e sua tentativa de recuperação. Após cada nova palavra ter tido uma tentativa 0, todas as tentativas de recuperação subsequentes ocorrerão após três outras palavras terem intervindo desde a última vez que a palavra apareceu em uma tentativa de estudo. Tais testes serão seguidos por um teste de estudo para a mesma palavra. Referimo-nos a essas tentativas de recuperação como "3" tentativas de recuperação, novamente, refletindo o número de palavras intermediárias usadas. A programação de recuperação para cada dia das palavras na condição padrão será 0-3-3-3-3. No entanto, após a segunda tentativa de 3 das quatro palavras, inseriremos uma tentativa de estudo para cada palavra. Este ensaio de estudo destina-se a ser uma "reciclagem" sob a suposição de que algumas palavras ainda não serão lembradas nesse ponto. A inserção dessas tentativas de estudo não altera o espaçamento de 3 entre a tentativa de recuperação de uma palavra e sua tentativa de estudo anterior. O dia seguinte também terá a programação 0-3-3-3-3 com uma tentativa de estudo após a segunda tentativa de 3.

Para o conjunto que constitui a condição de recuperação em expansão, cada palavra ocorrerá primeiro em uma tentativa de estudo, seguida por uma tentativa de recuperação imediata e depois outra tentativa de estudo. As próximas duas tentativas de recuperação ocorrerão após a intervenção de uma outra palavra nova desde a tentativa de estudo mais recente da palavra. Esses testes de recuperação serão seguidos por um teste de estudo. Referimo-nos a essas tentativas de recuperação como "1" tentativas de recuperação, pois havia uma palavra intermediária. As duas tentativas de recuperação restantes para palavras nesta condição serão 3 tentativas de recuperação, com cada tentativa de recuperação seguida por uma tentativa de estudo para a mesma palavra. A programação para cada dia, então, será 0-1-1-3-3. Após a segunda tentativa de recuperação para as quatro palavras do conjunto, uma tentativa de estudo será apresentada para cada palavra como uma "reciclagem", como foi feito para as palavras na condição padrão.

Com esse projeto, as duas condições de aprendizado fornecerão o mesmo número de exposições às formas e significados das palavras e o mesmo número de oportunidades de recuperação durante o período de aprendizado de dois dias. As duas condições serão diferentes apenas no cronograma de recuperação - 0-3-3-3-3 versus 0-1-1-3-3.

Para cada série, após a criança ter concluído a sessão de aprendizagem do segundo dia, será dado um intervalo de cinco minutos. Em seguida, um teste de recordação de cada forma de palavra e significado será administrado. Serão usados ​​dois itens para cada forma e significado da palavra, com o segundo item para cada palavra apresentado somente após todas as quatro palavras terem sido testadas uma vez. Os prompts usados ​​para os itens de recordação serão idênticos aos usados ​​nas tentativas de recuperação. Uma semana depois, o teste de recordação será reaplicado. Este teste será seguido por um teste de reconhecimento. A foto de cada referente de palavra nova será mostrada junto com os referentes dos outros três referentes (em uma série de quatro fotos) e será perguntado à criança: "Mostre-me, por exemplo, /nɛp/." Mais detalhes são fornecidos na seção Medidas de resultado.

Nossa hipótese é que o uso de 1 tentativas de recuperação antes de prosseguir com as 3 tentativas de recuperação aumentará a capacidade das crianças de codificar as novas formas e significados das palavras. Assim, esperamos que as pontuações de recordação e reconhecimento sejam mais altas para palavras na condição 0-1-1-3-3 em expansão do que na condição padrão 0-3-3-3-3. Este é um teste bastante rigoroso, visto que nosso trabalho anterior mostrou que a condição padrão foi mais bem-sucedida do que as condições de comparação que não envolviam espaçamento. No entanto, é preciso tentar melhorar a condição padrão, visto que ela não permitia que as crianças aprendessem mais do que aproximadamente a metade das palavras empregadas.

Esperamos que a condição de expansão leve a melhores resultados do que a condição padrão tanto para crianças com DLD quanto para crianças com DT. Em nosso trabalho anterior, as diferenças de grupo eram frequentemente vistas favorecendo as crianças DT para a condição padrão, mas a diferença era menor do que as diferenças de grupo observadas para as condições de comparação. O estudo atual envolve duas condições que envolvem recuperação espaçada, com apenas o cronograma de recuperação específico distinguindo os dois. Esperamos que a condição de expansão mostre diferenças mais estreitas entre os dois grupos de crianças do que a condição padrão.