Hakuun perustuva sanaoppiminen kehittyvässä kielihäiriössä

Vaikka suuri osa DLD-kirjallisuudesta on korostanut morfosyntaksia, niillä lapsilla, joilla on morfosyntaktisia heikkouksia, on myös suuria puutteita sanavarastossa (McGregor et al., 2012), ja suuriin tietokantoihin sovelletut kehittyneet tilastolliset lähestymistavat eivät löydä perusteita käsitellä leksikaalisia ja morfosyntaktisia taitoja erillisinä ulottuvuuksina. (Tomblin ym., 2014). Pitkittäiset tutkimukset osoittavat, että DLD:tä sairastavat henkilöt jäävät edelleen jälkeen ikäisensä sanavarastosta esikoulusta 21-vuotiaaksi (Rice & Hoffman, 2015). Sanastopisteet aikuisilla, joilla on ollut DLD, ovat merkittävästi alhaisemmat kuin muilla aikuisilla, ja useimmat pisteet ovat kliinisen alueen sisällä (Tomblin et al., 1992). Monet tutkimukset ovat osoittaneet, että DLD:tä sairastavien lasten sanastojen leveys ja syvyys on pienempi kuin samanikäisten ikätovereiden (Kail & Leonard, 1986; Krzemien et al., 2020; McGregor et al., 2002; McGregor, Oleson et al. ., 2013; McGregor & Waxman, 1998). Tutkiakseen näiden lasten sanaoppimisen dynaamisia näkökohtia tutkijat ovat usein esittäneet lapsille uusia sanoja, jotka on opittava, tarkkaillen annettujen syötteiden tiheyttä ja tyyppiä. Nämä tutkimukset ovat osoittaneet, että DLD:tä sairastavat lapset tarvitsevat enemmän kohtaamisia sanan kanssa ennen kuin oppivat, ja heikkoudet ovat ilmeisiä sekä semanttisessa että fonologisessa koodauksessa (Alt, 2011; Alt & Plante, 2006; Alt et al., 2004; Gray, 2003, 2004; Gray et ai., 2014; Leonard et ai., 1982; McGregor, Licandro et ai., 2013; Rice et ai., 1994). Uusien sanojen oppimisen heikkouksia on dokumentoitu substantiivien, verbien ja adjektiivien osalta (Kan & Windsor, 2010; Oetting et al., 1995; Skipp et al., 2002; Rice et al., 1990; Windfuhr et al., 2002).

Aiemmassa työssämme lisäsimme hakukäytännön standardiin uuden sanan oppimisprotokollan. Aiemmissa tutkimuksissa DLD-lasten sanaoppimisesta hakua käytettiin vain arviointityökaluna - sen määrittämiseksi, milloin tai oliko lapsi täyttänyt tietyn kriteerin oppiessaan uusia sanoja. Perustuen ymmärryksemme kasvavasta kirjallisuudesta kognitiivisen psykologian hakuvaikutuksista, esittelimme hakukäytännön sanan oppimisen edistäjänä, sovelluksen, jolla on sekä teoreettisia että kliinisiä vaikutuksia. Testasimme hypoteesia, jonka mukaan uusien sanojen haku auttaa merkittävästi DLD:tä sairastavia lapsia oppimaan näitä sanoja lisäämällä huomattavasti pitkäaikaista pidättymistä verrattuna muihin sanaoppimisen tasoihin, vaikka kokonaisaltistuminen sanoille olisi sama tai vähemmän. Erittäin rohkaisevien löydösten perusteella jatkamme tutkimustämme tavoitteenamme siirtää haun käyttöä lähemmäksi menettelyä, joka voidaan sisällyttää todellisiin kliinisiin ja koulutusympäristöihin.

Työmme perustelut perustuvat muistikirjallisuuden havaintoihin, joiden mukaan alkuperäisen tutkimusjakson jälkeen toistuva käytäntö materiaalin haussa johtaa pidemmän aikavälin säilymiseen enemmän kuin kyseisen materiaalin lisätutkimus (Karpicke, 2012; Karpicke & Blunt, 2011). Karpicke & Roediger, 2007b, 2008; Roediger & Karpicke, 2006; katso meta-analyysi julkaisussa Rowland, 2014). Edut ovat dramaattisia; näissä tutkimuksissa pitkäaikainen säilyminen on usein 50–150 % suurempi toistuvan noudon yhteydessä. Tämä vaikutus on nähty monenlaisissa materiaaleissa yksinkertaisista pariliitoksista (esim. polvipilvi) fiktiivisiin tarinoihin. Toistuvan haun etuja voidaan parantaa entisestään, kun hakuyritysten välillä on välilyöntejä. Välimatka voidaan määritellä ajan suhteen, mutta myös väliin tulevan materiaalin perusteella. Ihanteellinen väli on sellainen, joka on "vakava" mutta riittävän lyhyt estämään unohtamisen. Toistuva nouto, joka tapahtuu välittömästi tutkimuksen jälkeen, voi olla hyödyllistä, mutta se ei tuota pitkäaikaista palautusta, joka nähdään toistuvassa hajautetussa haussa (Karpicke & Roediger, 2007a).

Toistuvan hajautettujen hakujen soveltaminen DLD-lasten sanaoppimiseen on tuottanut melko selkeitä tuloksia. Yleinen menetelmä on ollut sama kaikissa kokeissa. DLD-ikäiset 4;0–5;11-vuotiaat lapset ja heidän samanikäiset ikätoverinsa, joilla on tyypillinen kielenkehitys (TD), oppivat uusia sanoja (esim. /nɛp/, /zogi/, /kudɪp/) kahdessa peräkkäisessä istunnossa. päivää ja testattiin sitten välittömästi oppimisjakson jälkeen ja uudelleen viikon kuluttua. Käytettiin osallistujien sisäistä suunnittelua, jossa jokainen lapsi oppi puolet uusista sanoista toistuvassa aikavälissä (RSR) ja toisen puolet vertailuoppimistilassa. Molempiin ehtoihin sisältyi "tutkimus"-kokeet, joissa lapsi näki kuvan ja kuuli sekä sanamuodon (esim. /nɛp/) että tutkimuksissa, joissa käytettiin substantiivia edustavia sanoja, sanan "merkityksen" (esim. A /nɛp/ pitää sateesta) ). Olosuhteissa, joihin sisältyi hakukokeet, lapsi näki kuvan ja häneltä kysyttiin esimerkiksi: "Mikä tämän nimi on? Miksi me kutsumme tätä?" ja sitten "Ja mistä tämä pitää? Mistä se pitää?" Näissä tutkimuksissa RSR-olosuhteita varten väli luotiin käyttämällä kahta tai kolmea välissä olevaa sanaa (kokeesta riippuen) sanan edellisen tutkimuskokeen ja sen hakukokeen välillä. Oppimisvaiheen jälkeinen testaus sisälsi sanamuodon muistamisen, merkityksen muistamisen ja tunnistamisen (oikean kuvan valinta taulukosta, esim. "Missä on nep?").

Tärkeimmät havainnot olivat, että: (1) lapset oppivat enemmän uusia sanoja, jotka edustavat substantiivit (eksoottisten kasvien ja eläinten nimet) RSR-tilassa kuin toistuvassa tutkimuksessa, joka tarjosi saman verran altistumista sanoille; (2) lapset oppivat enemmän uusia substantiivija RSR-tilassa kuin välittömässä hakutilassa, joka tarjosi paitsi saman määrän altistumista myös saman määrän hakumahdollisuuksia; (3) RSR tuotti parempaa oppimista, vaikka altistuminen oli pienempi kuin vertailuolosuhteissa; (4) RSR oli yhtä edullinen, kun lapset oppivat uusia sanoja viitaten adjektiiveihin, jotka vaativat lapsia yleistämään uusia objekteja, joilla oli sama attribuutti; (5) RSR-etuja ei havaittu vain käyttäytymistehtävissä, vaan myös hermotasolla tapahtumaan liittyvien potentiaalien (ERP) kautta. (6) sanaoppimiskuilu DLD:tä sairastavien lasten ja heidän TD-ikätovereidensa välillä oli pienempi RSR-ehdon sanoilla kuin vertailuehdoissa olevilla sanoilla; ja (7) DLD:tä sairastavien lasten muistaminen välittömästä testauksesta viikon mittaiseen testaukseen oli erittäin vakaata ja erottamaton heidän TD-ikäisensä muista.

Näistä rohkaisevista havainnoista huolimatta RSR:stä ja sen vaikutuksista DLD:tä sairastavien lasten oppimiseen on vielä paljon opittavaa ja kuinka tämä oppiminen verrataan niiden lasten oppimiseen, jotka kehittävät kieltä aikataulussa. Yksi tärkeä kysymys on RSR:n avulla saavutetun oppimisen absoluuttinen taso. Tähän mennessä tehdyissä tutkimuksissamme RSR:n optimaalisessa tilassa DLD:tä sairastavat lapset ovat osoittaneet suurta tarkkuustasoa merkityksen muistamisessa (esim. muistaen, että /pobɪk/ pitää linnuista) ja tunnistamisessa (esim. osoittamalla /pobɪk-kuvaa / neljän kuvan joukosta). Kuitenkin sanamuodon muistamista varten (muistaen sanan /pobɪk/ foneettisen muodon) DLD:tä sairastavat lapset ovat muistaneet keskimäärin vain noin 55 % uusista sanoista - huolimatta siitä, että he muistavat kaksi kertaa enemmän sanamuotoja kuin vertailuehdoissa. Jos lapset onnistuivat muistamaan sanan heti oppimisjakson jälkeen, he muistivat sanan myös viikkoa myöhemmin. Suurin este näytti olevan sanamuodon alkukoodaus (Haebig, Leonard ym. 2019). Tässä tutkimuksessa pyrimme parantamaan lasten sanamuotojen muistamista muunnoksilla, jotka voivat parantaa erityisesti koodausta.

Pääasiallinen keino, jolla toivomme parantavan koodausta ja sen seurauksena myöhempää palauttamista, on luoda asteittainen hakuväli oppimisjakson edetessä. Useimmin käytetyssä "standardi" menettelyssämme (Leonard, Karpicke, et al., 2019) varhaisissa kokeissa lapsia pyydettiin muistamaan sanan muoto ja merkitys välittömästi saman sanan tutkimuskokeen jälkeen. Myöhemmissä muistamiskokeissa kolme muuta sanaa puuttui siitä, kun lapsi viimeksi kuuli sanan ja kun lasta pyydettiin muistamaan se. Myöhemmät hakukokeet sisälsivät saman verran välilyöntejä. Tässä tutkimuksessa vertaamme tätä standardimenettelyä laajenevaan hakuaikatauluun (esim. Karpicke & Roediger, 2007a; Landauer & Bjork, 1978). Kuten tavallisessa menettelyssä, ensimmäinen hakukoe on välitön hakukoe. Sitten väli tutkimisen ja sanan myöhemmän haun välillä on aluksi kapea - yksi välissä oleva sana - ja laajenee vähitellen kolmeen välissä olevaan sanaan.

Kahden oppimisehdon - standardihaku ja laajentava haku - sanat esitetään erillisinä sarjoina. Sarjat tasapainotetaan järjestyksessä. Kukin sarja sisältää kaksi oppimisistuntoa, jotka pidetään peräkkäisinä päivinä. Palautustesti suoritetaan viisi minuuttia toisen oppimiskerran jälkeen, jota seuraa toinen palautustesti viikkoa myöhemmin. Toinen erä alkaa ensi viikolla saman kaavan mukaan kuin ensimmäinen erä.

Jokaisessa sarjassa opitaan neljä uutta sanaa. Sanat vastaavat aiemmissa uusien substantiivien tutkimuksissa käytettyjä sanoja (esim. /nɛp/, joka viittaa epätavalliseen eläimeen; /so/ viittaa epätavalliseen kasviin). Kannettavan tietokoneen näytöllä näkyvät värilliset valokuvat ovat visuaalisia referenssejä näille sanoille. Romaanisubstantiivit toimivat sanamuotoina; yhdistämme jokaisen sanan myös johonkin, josta viittaaja "tykkää" (vaikka se, mistä se pitää, ei näy valokuvassa. Tämä toimii sanan "merkityksenä". Jokaisen tutkimuskokeen aikana uusi sana mainitaan kolme kertaa ja sen merkitys mainitaan kerran, kuten: "Tämä on /nɛp/. Se on /nɛp/. A /nɛp/ pitää sateesta". Jos olosuhteet sisältävät hakukokeita, lapsi näkee kuvan ja häneltä kysytään: "Mikä tämän nimi on? Miksi me kutsumme tätä?" ja sitten "Ja mistä tämä pitää? Mistä se pitää?" Ääniärsykkeet tallennetaan valmiiksi ja esitetään visuaalisten ärsykkeiden (skannatut valokuvat) kanssa kannettavassa tietokoneessa. Kokeen suorittaja siirtää ohjelman manuaalisesti yhdestä kokeesta toiseen varmistaakseen, että lapsi osallistuu jokaiseen kokeeseen.

Uudet sanat koostuvat yksitavuisista (konsonantti-vokaali-konsonantti) muodoista, joten ne vastaavat alkuperäisissä tutkimuksissamme käytettyjä uusia sanoja vakiomenettelyllä. Näihin kahteen ehtoon osoitetut uudet sanat yhdistetään fonotaktisen todennäköisyyden ja naapurustheyden mukaan (perustuu Storkel & Hoover, 2010).

Kummankin sarjan kaksi oppimiskertaa ovat identtisiä. Vakioehdon muodostavalle joukolle kukin uusi sana esitellään aluksi tutkimuskokeessa, jota seuraa välitön hakukoe, jota seuraa toinen tutkimuskoe. Kutsumme tällaisia ​​hakukokeita "0" hakukokeiksi, mikä kuvastaa sitä tosiasiaa, että sanan tutkimuskokeen ja sen hakukokeen välissä on nolla sanaa. Kun jokainen uusi sana on ollut 0-kokeessa, kaikki myöhemmät hakukokeet suoritetaan sen jälkeen, kun kolme muuta sanaa on puuttunut sen jälkeen, kun sana oli viimeksi esiintynyt tutkimuskokeessa. Tällaisia ​​kokeita seuraa saman sanan tutkimuskoe. Kutsumme näitä hakukokeita "3" hakukokeiksi, mikä taas heijastaa käytettyjen välissä olevien sanojen määrää. Normaalitilassa olevien sanojen hakuaikataulu kullekin päivälle on 0-3-3-3-3. Neljän sanan toisen kolmen kokeilun jälkeen lisäämme kuitenkin yhden tutkimuskokeen jokaiselle sanalle. Tämä tutkimuskoe on tarkoitettu "päivitykseksi" olettaen, että joitain sanoja ei vielä tuossa vaiheessa muisteta. Näiden tutkimuskokeiden lisääminen ei muuta sanan hakukokeen ja sen edellisen tutkimuskokeen välistä 3-väliä. Seuraavana päivänä on samoin 0-3-3-3-3 aikataulu ja tutkimuskoe toisen 3 kokeilun jälkeen.

Laajentuvan hakuehdon muodostavalle joukolle jokainen sana esiintyy ensin tutkimuskokeessa, jota seuraa välitön hakukoe ja sitten toinen tutkimuskoe. Seuraavat kaksi hakukoetta tapahtuvat sen jälkeen, kun yksi uusi uusi sana on puuttunut sanan viimeisimmän tutkimuskokeen jälkeen. Näitä hakukokeita seuraa tutkimuskoe. Kutsumme näitä hakukokeita "1" hakukokeiksi, koska välissä oli yksi sana. Kaksi jäljellä olevaa hakukoetta tässä tilassa oleville sanoille ovat kolme hakukoetta, joista jokaista seuraa saman sanan tutkimuskoe. Jokaisen päivän aikataulu on siis 0-1-1-3-3. Sarjan neljän sanan toisen 1 hakukokeen jälkeen jokaiselle sanalle esitetään tutkimuskokeilu "uudistuksena", kuten tehtiin vakiotilassa oleville sanoille.

Tällä suunnittelulla nämä kaksi oppimisehtoa tarjoavat saman määrän altistumista sanamuotoille ja merkityksille sekä saman määrän hakumahdollisuuksia koko kahden päivän oppimisjakson ajan. Nämä kaksi ehtoa eroavat toisistaan ​​vain hakuaikataulussa - 0-3-3-3-3 vs. 0-1-1-3-3.

Jokaiselle sarjalle annetaan viiden minuutin tauko sen jälkeen, kun lapsi on suorittanut toisen päivän oppitunnin. Sitten suoritetaan kunkin sanamuodon ja merkityksen muistamistaesti. Jokaiselle sanamuodolle ja merkitykselle käytetään kahta kohtaa, ja toinen kohta kullekin sanalle esitetään vasta sen jälkeen, kun kaikki neljä sanaa on kerran testattu. Palautuskohteiden kehotteet ovat identtisiä hakukokeissa käytettyjen kanssa. Viikon kuluttua palautustesti suoritetaan uudelleen. Tätä testiä seuraa tunnistustesti. Valokuva kustakin uusista sanaviittauksesta näytetään yhdessä kolmen muun referentin kanssa (neljä valokuvaa sisältävänä ryhmänä), ja lapselta kysytään: "Näytä minulle esim. /nɛp/." Tarkemmat tiedot löytyvät Tulostoimenpiteet-osiosta.

Oletamme, että yhden hakukokeen käyttö ennen kolmen hakukokeen jatkamista lisää lasten kykyä koodata uusia sanamuotoja ja merkityksiä. Vastaavasti odotamme, että muistutus- ja tunnistuspisteet ovat korkeammat laajenevassa 0-1-1-3-3-ehdossa kuin tavallisessa 0-3-3-3-3-ehdossa. Tämä on melko tiukka testi, koska aikaisempi työmme on osoittanut, että standardiehto oli onnistuneempi kuin vertailuolosuhteet, joissa ei käytetty välilyöntejä. Vakioehtoa on kuitenkin pyrittävä parantamaan, koska sen avulla lapset eivät oppineet enempää kuin noin puolta käytetyistä sanoista.

Odotamme, että laajeneva tila johtaa standardia parempiin tuloksiin sekä DLD- että TD-lapsilla. Aikaisemmassa työssämme nähtiin usein ryhmäerot suosivan TD-lapsia normaalitilanteessa, mutta ero oli pienempi kuin vertailuolosuhteissa havaitut ryhmäerot. Nykyiseen tutkimukseen liittyy kaksi ehtoa, joista kumpikin sisältää hajautetun haun, ja vain tietty hakuaikataulu erottaa nämä kaksi. Toivomme, että laajeneva kunto näyttää kapeampia eroja kahden lapsiryhmän välillä kuin vakiokunnossa.