Aprendizaje de palabras basado en la recuperación en el trastorno del desarrollo del lenguaje

Aunque gran parte de la literatura DLD ha enfatizado la morfosintaxis, aquellos niños con debilidades morfosintácticas también tienen grandes déficits en el vocabulario (McGregor et al., 2012), y los enfoques estadísticos sofisticados aplicados a grandes bases de datos no encuentran base para tratar las habilidades léxicas y morfosintácticas como dimensiones separadas. (Tomblin et al., 2014). Los estudios longitudinales muestran que las personas con DLD están más rezagadas que sus compañeros en la capacidad de vocabulario desde el preescolar hasta los 21 años (Rice & Hoffman, 2015). Los puntajes de vocabulario para adultos con antecedentes de DLD son significativamente más bajos que los de otros adultos, y la mayoría de los puntajes se encuentran dentro de un rango clínico (Tomblin et al., 1992). Muchos estudios han demostrado que los vocabularios de los niños con DLD tienen menos amplitud y profundidad que los de sus compañeros de la misma edad (Kail & Leonard, 1986; Krzemien et al., 2020; McGregor et al., 2002; McGregor, Oleson et al. ., 2013; McGregor y Waxman, 1998). Para examinar los aspectos dinámicos del aprendizaje de palabras en estos niños, los investigadores a menudo les han presentado palabras nuevas para aprender, controlando cuidadosamente la frecuencia y el tipo de entrada proporcionada. Estos estudios han demostrado que los niños con DLD requieren más encuentros con una palabra antes de que se lleve a cabo el aprendizaje, con debilidades evidentes tanto en la codificación semántica como fonológica (Alt, 2011; Alt & Plante, 2006; Alt et al., 2004; Gray, 2003, 2004; Gray et al., 2014; Leonard et al., 1982; McGregor, Licandro et al., 2013; Rice et al., 1994). Se han documentado nuevas debilidades en el aprendizaje de palabras para sustantivos, verbos y adjetivos (Kan & Windsor, 2010; Oetting et al., 1995; Skipp et al., 2002; Rice et al., 1990; Windfuhr et al., 2002).

En nuestro trabajo anterior, agregamos la práctica de recuperación al protocolo estándar de aprendizaje de palabras nuevas. En estudios previos sobre el aprendizaje de palabras por parte de niños con DLD, la recuperación se usó solo como una herramienta de evaluación, para determinar cuándo o si un niño había cumplido un criterio particular al aprender un conjunto de palabras nuevas. Basándonos en nuestra comprensión de la creciente literatura sobre los efectos de recuperación en el campo de la psicología cognitiva, presentamos la práctica de recuperación como un facilitador del aprendizaje de palabras, una aplicación que tiene implicaciones tanto teóricas como clínicas. Probamos la hipótesis de que el acto de recuperar nuevas palabras ayuda significativamente al aprendizaje de estas palabras por parte de los niños con DLD al aumentar notablemente la retención a largo plazo en relación con los niveles observados a través de otros tipos de aprendizaje de palabras, incluso cuando la exposición total a las palabras es la misma. igual o menos. Sobre la base de hallazgos muy alentadores, continuamos nuestra investigación con el objetivo de acercar el uso de la recuperación a un procedimiento que pueda incorporarse en entornos clínicos y educativos reales.

El fundamento de nuestro trabajo se basa en los hallazgos de la literatura sobre la memoria que, luego de un período de estudio inicial, la práctica repetida de recuperar el material da como resultado una mayor retención a largo plazo que el estudio adicional de ese material (Karpicke, 2012; Karpicke & Blunt, 2011). ; Karpicke & Roediger, 2007b, 2008; Roediger & Karpicke, 2006; ver metanálisis en Rowland, 2014). Los beneficios son espectaculares; en estos estudios, la retención a largo plazo suele ser entre un 50 % y un 150 % mayor en la condición de recuperación repetida. Este efecto se ha visto en una amplia gama de material, desde simples asociados en pares (por ejemplo, rodilla-nube) hasta historias ficticias. Los beneficios de la recuperación repetida se pueden mejorar aún más cuando hay espacio entre los intentos de recuperación. El espaciado se puede definir en términos de tiempo pero también en términos de material intermedio. El espacio ideal es uno que es "esfuerzo" pero lo suficientemente corto para evitar el olvido. La recuperación repetida que ocurre inmediatamente después del estudio puede ser útil, pero no produce el recuerdo a largo plazo que se observa en la recuperación espaciada repetida (Karpicke & Roediger, 2007a).

Nuestra aplicación de la recuperación espaciada repetida al aprendizaje de palabras de niños con DLD ha producido un conjunto bastante claro de resultados. El método general ha sido el mismo en todos los experimentos. Los niños con DLD de 4;0 a 5;11 años y sus compañeros de la misma edad con desarrollo típico del lenguaje (TD) aprendieron conjuntos de palabras nuevas (p. ej., /nɛp/, /zogi/, /kudɪp/) en dos sesiones realizadas en días consecutivos. días y luego fueron evaluados inmediatamente después del período de aprendizaje y nuevamente una semana después. Se utilizó un diseño dentro de los participantes en el que cada niño aprendió la mitad de las palabras nuevas en una condición de recuperación espaciada repetida (RSR) y la otra mitad en una condición de aprendizaje de comparación. Ambas condiciones incluyeron ensayos de "estudio", donde el niño vio la imagen y escuchó la forma de la palabra (p. ej., /nɛp/) y, para los estudios que emplean palabras que representan sustantivos, el "significado" de la palabra (p. ej., A /nɛp/ le gusta la lluvia ). Para las condiciones que incluían pruebas de recuperación, el niño veía la imagen y se le preguntaba, por ejemplo, "¿Cómo se llama esto? ¿Cómo le llamamos a esto?" y luego "¿Y este cómo le gusta? ¿Como luce?" Para las condiciones de RSR en estos estudios, el espacio se creó al tener dos o tres palabras intermedias (dependiendo del experimento) entre la prueba de estudio previa de una palabra y su prueba de recuperación. Las pruebas después de la fase de aprendizaje involucraron el recuerdo de la forma de la palabra, el recuerdo del significado y el reconocimiento (seleccionar la imagen correcta de una matriz, por ejemplo, "¿Dónde está el nep?").

Nuestros principales hallazgos fueron que: (1) los niños aprendieron más palabras nuevas que representan sustantivos (nombres de plantas y animales exóticos) en una condición RSR que en una condición de estudio repetido que proporcionó la misma cantidad de exposición a las palabras; (2) los niños aprendieron más sustantivos nuevos en una condición RSR que en una condición de recuperación inmediata que proporcionó no solo la misma cantidad de exposición sino también la misma cantidad de oportunidades de recuperación; (3) RSR produjo un mejor aprendizaje incluso cuando la exposición se redujo en relación con la condición de comparación; (4) RSR fue igualmente ventajoso cuando los niños aprendieron palabras nuevas que se referían a adjetivos que requerían que los niños generalizaran a nuevos objetos que mostraban el mismo atributo; (5) Las ventajas de RSR se observaron no solo en tareas de comportamiento, sino también a nivel neuronal, tal como se captura a través de potenciales relacionados con eventos (ERP); (6) la brecha de aprendizaje de palabras entre los niños con DLD y sus compañeros de edad TD fue menor para las palabras en la condición RSR que para las palabras en las condiciones de comparación; y (7) el recuerdo de los niños con DLD de la prueba inmediata a la prueba de una semana fue muy estable e indistinguible de la de sus compañeros TD.

A pesar de estos hallazgos alentadores, queda mucho por aprender sobre la RSR y sus efectos en el aprendizaje de los niños con DLD y cómo este aprendizaje se compara con el de los niños que están desarrollando el lenguaje a tiempo. Una pregunta importante es el nivel absoluto de aprendizaje logrado a través de RSR. En nuestros estudios hasta la fecha, en la condición más óptima de RSR, los niños con DLD han mostrado altos niveles de precisión en el recuerdo de significado (p. ej., recordar que a un /pobɪk/ le gustan los pájaros) y el reconocimiento (p. ej., señalar la imagen del /pobɪk / de una serie de cuatro imágenes). Sin embargo, para recordar la forma de la palabra (recordar la forma fonética de la palabra /pobɪk/), los niños con DLD han recordado solo alrededor del 55% de las palabras nuevas en promedio, a pesar de recordar el doble de formas de palabras que en las condiciones de comparación. Si los niños lograron recordar la palabra inmediatamente después del período de aprendizaje, también recordaron la palabra una semana después. El principal obstáculo parecía ser la codificación inicial de la forma de la palabra (Haebig, Leonard et al. 2019). En el estudio actual, buscamos mejorar el recuerdo de las formas de las palabras por parte de los niños a través de modificaciones que pueden mejorar la codificación en particular.

El principal medio por el cual esperamos mejorar la codificación y, como resultado, la posterior recuperación, es crear un espaciamiento más gradual de la recuperación a medida que avanza el período de aprendizaje. En nuestro procedimiento "estándar" que usamos con más frecuencia (Leonard, Karpicke, et al., 2019), en las primeras pruebas se pidió a los niños que recordaran la forma y el significado de la palabra inmediatamente después de la prueba de estudio para la misma palabra. Para ensayos de recuerdo posteriores, intervinieron otras tres palabras desde la última vez que el niño escuchó la palabra y cuando se le pidió que la recordara. Los ensayos de recuperación posteriores implicaron el mismo grado de espaciamiento. En el estudio actual, compararemos este procedimiento estándar con un programa de recuperación en expansión (p. ej., Karpicke & Roediger, 2007a; Landauer & Bjork, 1978). Como en el procedimiento estándar, la primera prueba de recuperación es una prueba de recuperación inmediata. Entonces, el espacio entre el estudio y la posterior recuperación de la palabra es inicialmente estrecho (una palabra intermedia) y se expande más gradualmente a tres palabras intermedias.

Las palabras en las dos condiciones de aprendizaje (recuperación estándar y recuperación en expansión) se presentarán en conjuntos separados. Los juegos se equilibrarán en orden. Cada conjunto incluirá dos sesiones de aprendizaje realizadas en días consecutivos con una prueba de recuerdo administrada cinco minutos después de la segunda sesión de aprendizaje, seguida de otra prueba de recuerdo una semana después. El segundo set comenzará la próxima semana, siguiendo el mismo esquema que el primero.

Se aprenderán cuatro palabras nuevas en cada conjunto. Las palabras coincidirán con las utilizadas en nuestros estudios previos sobre sustantivos nuevos (por ejemplo, /nɛp/, refiriéndose a un animal inusual; /bog/ refiriéndose a una planta inusual). Fotografías en color que aparecen en la pantalla de un ordenador portátil serán los referentes visuales de estas palabras. Los sustantivos nuevos sirven como formas de palabras; también asociaremos cada palabra con algo que le "gusta" al referente (aunque no se mostrará en la fotografía lo que le gusta). Esto servirá como el "significado" de la palabra. Durante cada prueba de estudio, la palabra nueva se mencionará tres veces y su significado se mencionará una vez, como en: "Esto es un /nɛp/. Es un /nɛp/. A /nɛp/ le gusta la lluvia". Para las condiciones que incluyen pruebas de recuperación, el niño verá la imagen y se le preguntará: "¿Cómo se llama esto? ¿Cómo le llamamos a esto?" y luego "¿Y este cómo le gusta? ¿Como luce?" Los estímulos de audio se grabarán previamente y se presentarán junto con los estímulos visuales (fotografías escaneadas) en la computadora portátil. El experimentador moverá manualmente el programa de una prueba a la siguiente para asegurarse de que el niño preste atención a cada prueba.

Las palabras nuevas consistirán en formas monosilábicas (consonante-vocal-consonante), conforme a las palabras nuevas utilizadas en nuestros estudios iniciales con el procedimiento estándar. Las palabras nuevas asignadas a las dos condiciones se emparejarán de acuerdo con la probabilidad fonotáctica y la densidad de vecindad (basado en Storkel & Hoover, 2010).

Las dos sesiones de aprendizaje dentro de cada conjunto serán idénticas. Para el conjunto que constituye la condición estándar, cada palabra nueva se presentará inicialmente en un ensayo de estudio, seguido de un ensayo de recuperación inmediata, seguido de otro ensayo de estudio. Nos referimos a tales pruebas de recuperación como pruebas de recuperación "0", lo que refleja el hecho de que no hay palabras intermedias entre la prueba de estudio de una palabra y su prueba de recuperación. Después de que cada palabra nueva haya tenido una prueba de 0, todas las pruebas de recuperación posteriores ocurrirán después de que hayan intervenido otras tres palabras desde la última vez que la palabra apareció en una prueba de estudio. Tales pruebas serán seguidas por una prueba de estudio para la misma palabra. Nos referimos a estos ensayos de recuperación como ensayos de recuperación "3", nuevamente, lo que refleja el número de palabras intermedias utilizadas. El horario de recuperación para cada día de las palabras en la condición estándar será 0-3-3-3-3. Sin embargo, después de la segunda prueba de 3 de las cuatro palabras, insertaremos una prueba de estudio para cada palabra. Esta prueba de estudio pretende ser un "repaso" bajo el supuesto de que algunas palabras aún no se recordarán en ese momento. La inserción de estos ensayos de estudio no cambia los 3 espacios entre el ensayo de recuperación de una palabra y su ensayo de estudio anterior. El día siguiente también tendrá el programa 0-3-3-3-3 con una prueba de estudio después de la segunda prueba 3.

Para el conjunto que constituye la condición de recuperación en expansión, cada palabra ocurrirá primero en una prueba de estudio, seguida de una prueba de recuperación inmediata y luego otra prueba de estudio. Los próximos dos ensayos de recuperación ocurrirán después de que haya intervenido otra palabra nueva desde el ensayo de estudio más reciente de la palabra. Estos ensayos de recuperación serán seguidos por un ensayo de estudio. Nos referimos a estos ensayos de recuperación como ensayos de recuperación "1", ya que había una palabra intermedia. Las dos pruebas de recuperación restantes para palabras en esta condición serán 3 pruebas de recuperación, con cada prueba de recuperación seguida de una prueba de estudio para la misma palabra. El horario de cada día, pues, será el 0-1-1-3-3. Después de la segunda prueba de recuperación de 1 para las cuatro palabras del conjunto, se presentará una prueba de estudio para cada palabra como un "repaso", como se hizo con las palabras en la condición estándar.

Con este diseño, las dos condiciones de aprendizaje proporcionarán la misma cantidad de exposiciones a las formas y significados de las palabras, y la misma cantidad de oportunidades de recuperación a lo largo del período de aprendizaje de dos días. Las dos condiciones diferirán solo en el programa de recuperación: 0-3-3-3-3 frente a 0-1-1-3-3.

Para cada serie, después de que el niño haya completado la sesión de aprendizaje del segundo día, se le dará un descanso de cinco minutos. Luego se administrará una prueba de recuerdo de cada forma de palabra y significado. Se utilizarán dos ítems para cada forma de palabra y significado, y el segundo ítem para cada palabra se presentará solo después de que las cuatro palabras se hayan probado una vez. Las indicaciones utilizadas para los elementos de recuperación serán idénticas a las utilizadas en los ensayos de recuperación. Una semana después, se volverá a administrar la prueba de recuerdo. A esta prueba le seguirá una prueba de reconocimiento. La foto de cada referente de la palabra nueva se mostrará junto con los referentes de los otros tres referentes (en una serie de cuatro fotos) y se le preguntará al niño: "Muéstrame, por ejemplo, /nɛp/". Se proporcionan más detalles en la sección Medidas de resultado.

Presumimos que el uso de 1 intento de recuperación antes de proceder con los 3 intentos de recuperación aumentará la capacidad de los niños para codificar las formas y los significados de las palabras novedosas. En consecuencia, esperamos que las puntuaciones de recuerdo y reconocimiento sean más altas para las palabras en la condición de expansión 0-1-1-3-3 que en la condición estándar 0-3-3-3-3. Esta es una prueba bastante estricta dado que nuestro trabajo anterior ha demostrado que la condición estándar fue más exitosa que las condiciones de comparación que no involucraron espaciado. No obstante, es necesario intentar mejorar la condición estándar dado que no permitía que los niños aprendieran más de aproximadamente la mitad de las palabras empleadas.

Esperamos que la condición de expansión conduzca a mejores resultados que la condición estándar tanto para los niños con DLD como para los niños con TD. En nuestro trabajo anterior, las diferencias de grupo a menudo se observaron a favor de los niños TD para la condición estándar, pero la diferencia fue menor que las diferencias de grupo observadas para las condiciones de comparación. El estudio actual involucra dos condiciones que involucran recuperación espaciada, con solo el programa de recuperación particular distinguiendo a las dos. Tenemos la esperanza de que la condición de expansión muestre diferencias más estrechas entre los dos grupos de niños que la condición estándar.