Abrufbasiertes Wortlernen bei Sprachentwicklungsstörungen

Obwohl ein Großteil der DLD-Literatur die Morphosyntax betont, haben diese Kinder mit morphosyntaktischen Schwächen auch große Defizite im Wortschatz (McGregor et al., 2012), und anspruchsvolle statistische Ansätze, die auf große Datenbanken angewendet werden, finden keine Grundlage dafür, lexikalische und morphosyntaktische Fähigkeiten als separate Dimensionen zu behandeln (Tomblin et al., 2014). Längsschnittstudien zeigen, dass Personen mit DLD in Bezug auf das Vokabular von der Vorschule bis zum Alter von 21 Jahren weiter hinter ihre Altersgenossen zurückfallen (Rice & Hoffman, 2015). Die Vokabularwerte für Erwachsene mit einer Vorgeschichte von DLD sind signifikant niedriger als die anderer Erwachsener, wobei die meisten Werte in einen klinischen Bereich fallen (Tomblin et al., 1992). Viele Studien haben gezeigt, dass der Wortschatz von Kindern mit DLD weniger breit und tief ist als der ihrer gleichaltrigen Altersgenossen (Kail & Leonard, 1986; Krzemien et al., 2020; McGregor et al., 2002; McGregor, Oleson et al ., 2013; McGregor & Waxman, 1998). Um die dynamischen Aspekte des Wortlernens bei diesen Kindern zu untersuchen, haben Forscher den Kindern oft neue zu lernende Wörter präsentiert, wobei sie die Häufigkeit und Art der bereitgestellten Eingaben sorgfältig kontrollierten. Diese Studien haben gezeigt, dass Kinder mit DLD mehr Begegnungen mit einem Wort benötigen, bevor das Lernen stattfindet, wobei Schwächen sowohl in der semantischen als auch in der phonologischen Kodierung offensichtlich sind (Alt, 2011; Alt & Plante, 2006; Alt et al., 2004; Gray, 2003, 2004; Gray et al., 2014; Leonard et al., 1982; McGregor, Licandro et al., 2013; Rice et al., 1994). Neue Wortlernschwächen wurden für Substantive, Verben und Adjektive dokumentiert (Kan & Windsor, 2010; Oetting et al., 1995; Skipp et al., 2002; Rice et al., 1990; Windfuhr et al., 2002).

In unserer früheren Arbeit haben wir dem Standardprotokoll für das Erlernen neuer Wörter eine Retrieval-Praxis hinzugefügt. In früheren Studien zum Wortlernen von Kindern mit DLD wurde das Abrufen nur als Bewertungsinstrument verwendet - um festzustellen, wann oder ob ein Kind ein bestimmtes Kriterium beim Lernen einer Reihe neuer Wörter erfüllt hat. Basierend auf unserem Verständnis der wachsenden Literatur über Retrieval-Effekte auf dem Gebiet der kognitiven Psychologie haben wir die Retrieval-Praxis als Hilfsmittel zum Erlernen von Wörtern eingeführt, eine Anwendung, die sowohl theoretische als auch klinische Implikationen hat. Wir haben die Hypothese getestet, dass das Abrufen neuer Wörter das Lernen dieser Wörter durch Kinder mit DLD erheblich unterstützt, indem die langfristige Speicherung im Vergleich zu anderen Arten des Wortlernens deutlich erhöht wird, selbst wenn die gesamte Exposition gegenüber den Wörtern die ist gleich oder weniger. Basierend auf sehr ermutigenden Ergebnissen setzen wir unsere Forschung mit dem Ziel fort, die Verwendung von Retrieval einem Verfahren näher zu bringen, das in reale klinische und pädagogische Umgebungen integriert werden kann.

Die Begründung unserer Arbeit basiert auf Erkenntnissen aus der Gedächtnisliteratur, dass nach einer anfänglichen Studienzeit wiederholtes Üben beim Abrufen des Materials zu einer größeren langfristigen Speicherung führt als zusätzliches Studium dieses Materials (Karpicke, 2012; Karpicke & Blunt, 2011 ; Karpicke & Roediger, 2007b, 2008; Roediger & Karpicke, 2006; siehe Metaanalyse in Rowland, 2014). Die Vorteile sind dramatisch; In diesen Studien ist die Langzeitretention oft 50 % bis 150 % größer in der Bedingung für wiederholtes Abrufen. Dieser Effekt wurde für eine Vielzahl von Materialien beobachtet, von einfachen gepaarten Assoziationen (z. B. Kniewolke) bis hin zu fiktiven Geschichten. Die Vorteile des wiederholten Abrufs können weiter verbessert werden, wenn zwischen den Abrufversuchen ein Abstand besteht. Der Abstand kann zeitlich, aber auch durch dazwischenliegendes Material definiert werden. Der ideale Abstand ist "mühsam", aber kurz genug, um ein Vergessen zu verhindern. Wiederholtes Abrufen, das unmittelbar nach dem Studium erfolgt, kann hilfreich sein, führt jedoch nicht zu dem Langzeit-Erinnern, das für wiederholtes Abrufen im Abstand beobachtet wird (Karpicke & Roediger, 2007a).

Unsere Anwendung des wiederholten räumlichen Abrufs auf das Wortlernen von Kindern mit DLD hat eine ziemlich klare Reihe von Ergebnissen hervorgebracht. Die allgemeine Methode war in allen Experimenten dieselbe. Kinder mit DLD im Alter von 4, 0 bis 5, 11 Jahren und ihre gleichaltrigen Altersgenossen mit typischer Sprachentwicklung (TD) lernten in zwei aufeinanderfolgenden Sitzungen Sätze neuartiger Wörter (z. B. /nɛp/, /zogi/, /kudɪp/). Tage und wurden dann unmittelbar nach der Lernphase und eine Woche später erneut getestet. Es wurde ein „Internal-participant design“ verwendet, bei dem jedes Kind die Hälfte der neuen Wörter in einer „Repeat Spaced Retrieval“-Bedingung (RSR) und die andere Hälfte in einer „Vergleichslernbedingung“ lernte. Beide Bedingungen beinhalteten „Studien“-Versuche, bei denen das Kind das Bild sah und sowohl die Wortform (z. B. /nɛp/) als auch, für Studien, die Wörter verwenden, die Substantive darstellen, die „Bedeutung“ des Wortes hörte (z. B. A /nɛp/ mag Regen ). Bei Erkrankungen, die Abrufversuche beinhalteten, sah das Kind das Bild und wurde zum Beispiel gefragt: „Wie heißt das? Wie nennen wir das?" und dann "Und was mag dieses hier? Was mag es?" Für die RSR-Bedingungen in diesen Studien wurde Abstand geschaffen, indem zwei oder drei dazwischenliegende Wörter (je nach Experiment) zwischen dem vorherigen Studienversuch eines Wortes und seinem Abrufversuch vorhanden waren. Das Testen nach der Lernphase umfasste Wortformerinnerung, d. h. Erinnerung, und Wiedererkennung (Auswahl des richtigen Bildes aus einem Array, z. B. „Wo ist die Nisse?“).

Unsere Hauptergebnisse waren: (1) Kinder lernten mehr neue Wörter, die Substantive (Namen exotischer Pflanzen und Tiere) in einer RSR-Bedingung darstellen, als in einer wiederholten Studienbedingung, die die gleiche Menge an Wörtern ausgesetzt war; (2) Kinder lernten mehr neue Substantive in einer RSR-Bedingung als in einer unmittelbaren Abrufbedingung, die nicht nur die gleiche Menge an Exposition, sondern auch die gleiche Anzahl von Abrufmöglichkeiten bot; (3) RSR führte zu besserem Lernen, selbst wenn die Exposition im Vergleich zur Vergleichsbedingung reduziert wurde; (4) RSR war ähnlich vorteilhaft, wenn Kinder neue Wörter lernten, die sich auf Adjektive bezogen, die von den Kindern verlangten, auf neue Objekte zu verallgemeinern, die dasselbe Attribut zeigten; (5) RSR-Vorteile wurden nicht nur bei Verhaltensaufgaben gesehen, sondern auch auf der neuronalen Ebene, wie sie durch ereignisbezogene Potenziale (ERPs) erfasst wurden; (6) die Wortlernlücke zwischen Kindern mit DLD und ihren TD-Altersgenossen war kleiner für Wörter in der RSR-Bedingung als für Wörter in den Vergleichsbedingungen; und (7) der Rückruf der Kinder mit DLD vom sofortigen Testen zum einwöchigen Testen war sehr stabil und nicht von dem ihrer TD-Kollegen zu unterscheiden.

Trotz dieser ermutigenden Ergebnisse bleibt noch viel über RSR und seine Auswirkungen auf das Lernen von Kindern mit DLD zu lernen und wie sich dieses Lernen im Vergleich zu dem von Kindern verhält, die ihre Sprache planmäßig entwickeln. Eine wichtige Frage ist das absolute Lernniveau, das durch RSR erreicht wird. In unseren bisherigen Studien haben Kinder mit DLD im optimaleren Zustand von RSR eine hohe Genauigkeit bei der Bedeutungserinnerung (z. B. sich daran erinnern, dass ein /pobɪk/ Vögel mag) und Wiedererkennung (z. B. auf das Bild des /pobɪk zeigen) gezeigt / aus einer Reihe von vier Bildern). Bei der Wortformerinnerung (Erinnerung an die phonetische Form des Wortes /pobɪk/) haben sich die Kinder mit DLD jedoch im Durchschnitt nur an etwa 55% der neuartigen Wörter erinnert – und das, obwohl sie doppelt so viele Wortformen erinnerten wie unter den Vergleichsbedingungen. Wenn es den Kindern gelang, sich das Wort unmittelbar nach der Lernphase zu merken, erinnerten sie sich auch eine Woche später an das Wort. Das Haupthindernis schien die anfängliche Wortformcodierung zu sein (Haebig, Leonard et al. 2019). In der aktuellen Studie versuchen wir, die Wortformerinnerung der Kinder durch Modifikationen zu verbessern, die insbesondere die Kodierung verbessern können.

Das Hauptmittel, mit dem wir hoffen, die Kodierung und als Ergebnis den späteren Abruf zu verbessern, besteht darin, im Laufe der Lernphase einen allmählicheren Abstand des Abrufs zu schaffen. In unserem am häufigsten verwendeten „Standard“-Verfahren (Leonard, Karpicke, et al., 2019) beinhalteten die frühen Versuche, dass die Kinder gebeten wurden, sich unmittelbar nach dem Studienversuch für dasselbe Wort an die Wortform und -bedeutung zu erinnern. Bei nachfolgenden Erinnerungsversuchen intervenierten drei weitere Wörter ab dem letzten Mal, als das Kind das Wort hörte, und als das Kind gebeten wurde, es sich zu merken. Nachfolgende Abrufversuche beinhalteten den gleichen Grad an Abstand. In der aktuellen Studie werden wir dieses Standardverfahren mit einem erweiterten Abrufschema vergleichen (z. B. Karpicke & Roediger, 2007a; Landauer & Björk, 1978). Wie beim Standardverfahren ist der erste Abrufversuch ein sofortiger Abrufversuch. Dann ist der Abstand zwischen dem Studium und dem anschließenden Wiederauffinden des Wortes anfangs eng – ein dazwischenliegendes Wort – und weitet sich allmählich auf drei dazwischenliegende Wörter aus.

Die Wörter in den beiden Lernbedingungen – Standardabruf und erweiterter Abruf – werden in getrennten Sätzen präsentiert. Die Sätze werden der Reihe nach ausbalanciert. Jeder Satz umfasst zwei Lernsitzungen, die an aufeinanderfolgenden Tagen abgehalten werden, wobei fünf Minuten nach der zweiten Lernsitzung ein Erinnerungstest durchgeführt wird, gefolgt von einem weiteren Erinnerungstest eine Woche später. Der zweite Satz beginnt nächste Woche nach dem gleichen Schema wie der erste Satz.

In jedem Satz werden vier neue Wörter gelernt. Die Wörter stimmen mit denen überein, die in unseren früheren Studien zu neuen Substantiven verwendet wurden (z. B. /nɛp/, das sich auf ein ungewöhnliches Tier bezieht; /bog/, das sich auf eine ungewöhnliche Pflanze bezieht). Farbfotos, die auf einem Laptop-Bildschirm erscheinen, werden die visuellen Referenzen für diese Wörter sein. Die neuen Substantive dienen als Wortformen; Wir werden jedes Wort auch mit etwas verknüpfen, das der Referenzperson gefällt (obwohl das, was ihr gefällt, nicht auf dem Foto gezeigt wird. Dies dient als "Bedeutung" des Wortes. Während jedes Studienversuchs wird das neue Wort dreimal erwähnt und seine Bedeutung wird einmal erwähnt, wie in: "Dies ist ein /nɛp/. Es ist ein /nɛp/. Ein /nɛp/ mag Regen". Bei Zuständen, die Abrufversuche beinhalten, sieht das Kind das Bild und wird gefragt: „Wie heißt das? Wie nennen wir das?" und dann "Und was mag dieses hier? Was mag es?" Audio-Stimuli werden vorab aufgezeichnet und zusammen mit den visuellen Stimuli (gescannte Fotos) auf dem Laptop präsentiert. Der Experimentator verschiebt das Programm manuell von einem Versuch zum nächsten, um sicherzustellen, dass das Kind an jedem Versuch teilnimmt.

Die neuartigen Wörter bestehen aus einsilbigen (Konsonant-Vokal-Konsonant) Formen und entsprechen somit den neuartigen Wörtern, die in unseren Anfangsstudien mit dem Standardverfahren verwendet wurden. Die den beiden Bedingungen zugeordneten neuartigen Wörter werden nach phonotaktischer Wahrscheinlichkeit und Nachbarschaftsdichte abgeglichen (basierend auf Storkel & Hoover, 2010).

Die beiden Lernsitzungen in jedem Satz sind identisch. Für den Satz, der die Standardbedingung darstellt, wird jedes neue Wort zunächst in einem Studienversuch präsentiert, gefolgt von einem sofortigen Abrufversuch, gefolgt von einem weiteren Studienversuch. Wir bezeichnen solche Suchversuche als "0"-Suchversuche, was die Tatsache widerspiegelt, dass zwischen dem Lernversuch eines Wortes und seinem Suchversuch null Wörter liegen. Nachdem jedes neue Wort einen 0-Versuch hatte, finden alle nachfolgenden Wiedergewinnungsversuche statt, nachdem drei andere Wörter interveniert hatten, seit das Wort das letzte Mal in einem Studienversuch erschienen war. Auf solche Versuche folgt ein Studienversuch für dasselbe Wort. Wir bezeichnen diese Abrufversuche wiederum als „3“ Abrufversuche, was die Anzahl der dazwischen verwendeten Wörter widerspiegelt. Der Abrufplan für jeden Tag für die Wörter im Standardzustand ist 0-3-3-3-3. Nach dem zweiten 3-Versuch der vier Wörter werden wir jedoch einen Studienversuch für jedes Wort einfügen. Dieser Studienversuch ist als "Auffrischung" gedacht, unter der Annahme, dass einige Wörter zu diesem Zeitpunkt noch nicht erinnert werden. Das Einfügen dieser Studienversuche ändert nicht den 3-Abstand zwischen dem Abrufversuch eines Wortes und seinem vorherigen Studienversuch. Der nächste Tag hat ebenfalls das 0-3-3-3-3-Programm mit einem Studienversuch nach dem zweiten 3-Versuch.

Für den Satz, der die expandierende Abrufbedingung darstellt, wird jedes Wort zuerst in einem Studienversuch auftreten, gefolgt von einem sofortigen Abrufversuch und dann einem weiteren Studienversuch. Die nächsten beiden Abrufversuche werden stattfinden, nachdem seit dem letzten Studienversuch des Wortes ein weiteres neuartiges Wort dazwischengekommen ist. An diese Abrufversuche schließt sich ein Studienversuch an. Wir bezeichnen diese Abrufversuche als „1“ Abrufversuche, da es ein dazwischenliegendes Wort gab. Die zwei verbleibenden Abrufversuche für Wörter in diesem Zustand sind 3 Abrufversuche, wobei auf jeden Abrufversuch ein Studienversuch für dasselbe Wort folgt. Der Zeitplan für jeden Tag lautet dann 0-1-1-3-3. Nach dem zweiten Abrufversuch für die vier Wörter im Satz wird für jedes Wort ein Studienversuch als "Auffrischung" präsentiert, wie es für die Wörter im Standardzustand durchgeführt wurde.

Mit diesem Design bieten die beiden Lernbedingungen während der zweitägigen Lernperiode die gleiche Anzahl von Begegnungen mit den Wortformen und -bedeutungen und die gleiche Anzahl von Abrufmöglichkeiten. Die beiden Bedingungen unterscheiden sich nur im Abrufplan – 0-3-3-3-3 gegenüber 0-1-1-3-3.

Für jeden Satz gibt es, nachdem das Kind die Lerneinheit des zweiten Tages abgeschlossen hat, eine fünfminütige Pause. Dann wird ein Erinnerungstest für jede Wortform und Bedeutung durchgeführt. Es werden zwei Items für jede Wortform und Bedeutung verwendet, wobei das zweite Item für jedes Wort erst präsentiert wird, nachdem alle vier Wörter einmal getestet wurden. Die für die Rückruf-Items verwendeten Eingabeaufforderungen sind identisch mit denen, die in den Abrufversuchen verwendet werden. Eine Woche später wird der Rückruftest erneut durchgeführt. An diesen Test schließt sich ein Anerkennungstest an. Das Foto jedes neuen Wortreferenten wird zusammen mit den Referenten der anderen drei Referenten (in einer Reihe von vier Fotos) gezeigt, und das Kind wird gefragt: "Zeig mir das Beispiel /nɛp/." Weitere Einzelheiten finden Sie im Abschnitt Ergebnismessungen.

Wir nehmen an, dass die Verwendung von 1 Abrufversuchen vor dem Fortfahren der 3 Abrufversuche die Fähigkeit der Kinder erhöht, die neuen Wortformen und Bedeutungen zu kodieren. Dementsprechend erwarten wir, dass die Wiedererkennungs- und Wiedererkennungswerte für Wörter in der erweiterten 0-1-1-3-3-Bedingung höher sind als in der Standardbedingung 0-3-3-3-3. Dies ist ein ziemlich strenger Test, da unsere frühere Arbeit gezeigt hat, dass die Standardbedingung erfolgreicher war als Vergleichsbedingungen, die keinen Abstand beinhalteten. Dennoch muss versucht werden, die Standardbedingung zu verbessern, da die Kinder dadurch nicht mehr als etwa die Hälfte der verwendeten Wörter lernen konnten.

Wir erwarten, dass die expandierende Bedingung sowohl bei den Kindern mit DLD als auch bei den Kindern mit TD zu besseren Ergebnissen führt als die Standardbedingung. In unserer früheren Arbeit wurden häufig Gruppenunterschiede gesehen, die die TD-Kinder für die Standardbedingung begünstigten, aber der Unterschied war kleiner als die Gruppenunterschiede, die für die Vergleichsbedingungen beobachtet wurden. Die aktuelle Studie umfasst zwei Zustände, die jeweils eine zeitlich versetzte Suche beinhalten, wobei nur der spezielle Suchplan die beiden unterscheidet. Wir hoffen, dass die expandierende Bedingung geringere Unterschiede zwischen den beiden Gruppen von Kindern zeigen wird als die Standardbedingung.