Élaboration et rétroaction pour la formation au raisonnement clinique

Des tests formatifs répétés (c'est-à-dire non notés) améliorent les résultats d'apprentissage des élèves sur les compétences de raisonnement clinique. Au centre médical universitaire de Göttingen (UMG), un certain nombre d'essais portant sur le soi-disant effet de test ont déjà été menés dans le passé. Ils ont montré, entre autres, que le traitement de cas cliniques enregistrés sur vidéo par rapport à des cas écrits augmente les résultats à court terme, mais pas la rétention à long terme. Plus récemment, une étude a abordé la question de savoir si les capacités de raisonnement clinique peuvent être favorisées par une élaboration de réponses incorrectes. Les résultats d'un essai précédent avaient suggéré qu'un nombre considérable d'étudiants n'étaient pas suffisamment motivés pour fournir des réponses approfondies aux questions d'élaboration. Cette impression est restée même après l'introduction d'incitations financières pour les étudiants, bien qu'un effet faible mais significatif de l'intervention ait été noté (score en pourcentage à l'examen de fin d'études : 65,7 +/- 19,6 % contre 62,3 +/- 22,9 % ; p = 0,022). Pourtant, les performances des élèves sont restées au mieux modérées. Ainsi, l'intervention sera désormais étendue en incluant des retours automatisés fournis par email. Tous les étudiants participant à un séminaire électronique basé sur des cas (e-séminaire) recevront un e-mail individuel après l'événement, affichant leur score brut ainsi que leurs réponses écrites aux questions d'élaboration et aux commentaires d'experts reflétant les connaissances médicales actuelles.

Cet essai répond à la question de recherche suivante :

Quel est l'effet de l'élaboration et des commentaires automatisés et individuels consécutifs à la suite de séminaires en ligne sur les capacités de raisonnement clinique des étudiants en médecine ?

2. Contexte et travaux antérieurs Selon des découvertes récentes, la récupération de connaissances n'est pas un processus passif. Au lieu de cela, la rétention à long terme est facilitée par l'acte de récupération lui-même (« hypothèse de récupération »). Potentiellement, cet effet, également appelé « effet de test direct », pourrait également être dû à une exposition supplémentaire au contenu lors d'une évaluation. Cependant, des études complexes dans lesquelles l'exposition était expérimentalement contrôlée n'ont pas confirmé cette « hypothèse du temps total ». L'efficacité des examens comme aide-mémoire en matière de formation médicale a été démontrée dans plusieurs études. Cependant, beaucoup d'entre eux utilisaient de courtes périodes de suivi (par exemple, 7 jours) ou mettaient en œuvre des tests de reproduction à un niveau taxonomique bas. Pourtant, ces études suggèrent que les examens formatifs peuvent favoriser les processus d'apprentissage. Selon un examen du sujet, ces examens devraient contenir des tests de production et être répétés avec un espacement approprié. De plus, les étudiants devraient recevoir des commentaires peu de temps après l'examen.

Compte tenu de ces recommandations, des examens longitudinaux des éléments clés ont été mis en place dans trois modules d'enseignement consécutifs dans notre établissement en 2013. Ces examens basés sur des cas se prêtent à favoriser des compétences cognitives complexes. Une caractéristique clé est définie comme une étape critique dans la résolution d'un problème clinique. Selon cette définition, un cas caractéristique clé se compose d'une vignette de cas et d'environ cinq questions consécutives relatives à l'approche diagnostique et thérapeutique. Contrairement aux questions à choix multiples à réponse unique, les étudiants ne peuvent pas choisir parmi une liste de cinq options de réponse, mais doivent produire une réponse écrite. Ainsi, plutôt que de reconnaître la bonne réponse, le but d'un examen de caractéristique clé est de produire activement une réponse correcte. Afin d'éviter aux élèves de commettre des erreurs de suivi, ils sont informés des bonnes réponses aux questions précédentes chaque fois qu'ils tentent de répondre à la question suivante. À ce stade, les étudiants reçoivent également des commentaires statiques sur leur réponse précédente.

Récemment, les résultats d'un essai croisé randomisé comparant la récupération active à l'aide de questions sur les caractéristiques clés avec une étude répétée du même matériel ont été publiés. Les données ont montré que travailler sur des cas de fonctionnalités clés avec une rétroaction statique a suscité un résultat d'apprentissage à moyen terme plus important que la réétude passive du même contenu. Le rôle spécifique du retour d'information dans le processus n'est cependant pas clair.

Les résultats actuels de la recherche en psychologie de l'éducation suggèrent que les erreurs de diagnostic commises dans un environnement d'apprentissage protégé peuvent servir de points de départ pour une élaboration plus approfondie qui pourrait éventuellement conduire à une réduction des erreurs de diagnostic dans la pratique clinique. Cet essai vise à mettre en œuvre et à évaluer ce concept. À cette fin, les données existantes obtenues lors d'essais antérieurs à l'UMG ont été analysées au regard des erreurs courantes de raisonnement clinique (CCRE). Sur cette base, les e-séminaires organisés parallèlement à l'enseignement curriculaire dans les trois modules susmentionnés ont été modifiés en ce que - après avoir répondu à des questions spécifiques - les étudiants ont été invités à commenter les CCRE fréquents ("élaboration"). Les analyses des inscriptions des étudiants ont révélé que, bien que tout le contenu ait été couvert lors des séances d'enseignement précédentes, une proportion considérable d'inscriptions représentait des réponses lâches (par exemple, « ne sait pas » ou « aucune idée »), suggérant que les étudiants n'avaient peut-être pas pris l'exercice assez sérieux. En fait, cette notion a été corroborée par les commentaires des étudiants lors des discussions de groupe à la suite de l'étude principale. En conséquence, l'étude a été répétée l'année suivante, et cette fois, des réponses complètes aux questions d'élaboration ont été encouragées à l'aide de bons de livre. Dans ce contexte, un effet significatif de l'intervention a été noté mais les performances des élèves étaient encore au mieux modérées. Compte tenu de l'importance de la rétroaction pour les processus d'apprentissage suscités par les examens formatifs, cet aspect sera renforcé dans l'essai décrit ici. Les étudiants peuvent déjà ouvrir une zone de texte contenant des commentaires statiques après chaque question, mais jusqu'à présent, ils n'ont pas reçu de commentaires personnels après chaque examen. Au cours du trimestre d'hiver 2018/19, tous les étudiants participant à l'essai recevront des e-mails individuels contenant (a) le score brut obtenu dans chaque e-séminaire, (b) des commentaires d'experts statiques sur les questions d'élaboration et (c) leurs propres entrées pour ces questions d'élaboration. Ainsi, les étudiants pourront comparer leurs propres réponses aux commentaires de l'instructeur.

3. Conception et conduite de l'étude

Il s'agit d'un essai éducatif croisé contrôlé randomisé. Les étudiants participants seront stratifiés en fonction du sexe et des résultats des examens sommatifs du trimestre précédent. Par la suite, ils seront randomisés dans l'un des deux groupes d'étude de manière 1: 1. Au cours de séminaires en ligne hebdomadaires, ils travaillent sur des cas cliniques abordant les stratégies diagnostiques et thérapeutiques nécessaires pour gérer les patients présentant des symptômes prévalents de troubles médicaux généraux. Les cas seront présentés sous forme de cas caractéristiques clés avec cinq questions par cas. Pour certaines de ces questions, des questions d'élaboration seront écrites. Ceux-ci se concentreront sur les perceptions erronées courantes et les erreurs de raisonnement clinique. Lorsqu'elles sont utilisées comme « éléments d'intervention », les questions d'élaboration seront affichées après la question de caractéristique clé d'origine. Les étudiants seront invités à entrer une réponse en texte libre. Après avoir terminé à la fois l'élément d'origine et la question d'élaboration, ils pourront accéder à une rétroaction statique ("commentaire d'expert"). Ces commentaires seront inclus dans un e-mail envoyé à tous les étudiants le lendemain du séminaire en ligne, contenant également des données de performance individuelles ainsi que la réponse en texte libre de l'étudiant à la question d'élaboration. Lorsqu'il est utilisé comme «élément de contrôle», la même question clé est affichée et les étudiants peuvent accéder au commentaire de l'expert directement après avoir répondu à la question. Les informations sur les éléments de contrôle ne seront pas contenues dans les commentaires envoyés par la poste. Chaque étudiant sera exposé à 15 éléments d'intervention et de contrôle, respectivement, et chacun d'eux sera présenté deux fois au cours de 10 semaines. Les éléments présentés comme éléments d'intervention dans un groupe randomisé seront affichés comme éléments de contrôle dans l'autre groupe et vice versa, faisant ainsi de chaque étudiant son propre contrôle. À la fin de l'étude, les scores individuels de «l'élément d'intervention» et de «l'élément de contrôle» seront calculés pour chaque élève, et ces deux scores seront comparés à l'aide d'un test t apparié. Cette analyse primaire sera effectuée pour tester l'hypothèse suivante :

"La rétention à long terme sera meilleure pour le contenu qui a été testé à plusieurs reprises avec des questions d'élaboration supplémentaires et des commentaires individuels postés par la suite que pour le contenu qui a été testé à plusieurs reprises seul."

La rétention à long terme sera évaluée dans le cadre d'une évaluation électronique formative des caractéristiques clés à l'été 2019. Il sera identique à l'examen d'entrée et de sortie organisé au trimestre d'hiver 2018/19.

Les analyses secondaires comprendront des régressions linéaires non ajustées et ajustées avec des scores en pourcentage à l'examen de sortie et au test de rétention en tant que variables dépendantes et les caractéristiques des étudiants ainsi que leur engagement avec les questions clés en tant que variables indépendantes.