ゲーミフィケーション法と反転学習法による看護学生への教育が参加、態度、興味、動機のレベルに及ぼす効果の比較
この研究では、ゲーミフィケーション法と反転学習法を使用して看護学生に与えられた教育の、参加、態度、興味、動機のレベルに対する効果を比較することを目的としています。
この研究は、無作為化対照実験研究として実施されました。 調査母集団は、2022 年 10 月から 2023 年 1 月までの 110 人の学生で構成され、調査のサンプルは、ありそうもない無作為抽出法を使用して母集団から選択された 90 人の個人で構成されていました。 「記述的特徴フォーム」、「教材動機スケール」、「コース興味スケール」、学習に対する態度スケール、および「欠席チャート」を使用してデータを収集しました。
データの分析では;パーセンタイル分布、カイ二乗、Fisher-Exact 検定、独立したグループでの t 検定、反復測定 ANOVA 検定、一方向 ANOVA 検定、および事後分析 (Bonferroni、Games Howell) が使用されました。
調査の概要
研究の種類
入学 (実際)
段階
- 適用できない
連絡先と場所
研究場所
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Sakarya、七面鳥、54000
- Sakarya University
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参加基準
適格基準
就学可能な年齢
健康ボランティアの受け入れ
説明
包含基準:
- 学生になるには、
- 18歳以上
- ボランティア
除外基準:
- コースへの参加を義務付けられていない学生は含まれません。
研究計画
研究はどのように設計されていますか？
デザインの詳細
- 主な目的：防止
- 割り当て：ランダム化
- 介入モデル：並列代入
- マスキング：独身
武器と介入
参加者グループ / アーム |
介入・治療 |
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実験的：ゲーミフィケーション手法グループ
ゲーミフィケーション手法によってトレーニングを受けるグループ。ゲーミフィケーション アプリケーションは毎週作成されました。
毎週のゲーミフィケーションへの参加、宿題を終えてレッスンに来る、レッスン内のディスカッションへの参加、レッスン終了時の評価で成功した人のために用意された表にポイントが与えられます。
毎週、優勝者にはプレゼントが贈られました。
レッスンの最後には、ゲーミフィケーション手法の要素である「リーダーボード」「バッジ」「ステータス」の見出しにポイントが毎週追加されていきました。
そして最終週には、全員の得点に応じて生徒とのミーティングが行われ、事後テストが適用されました。
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ゲーミフィケーション法グループ
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実験的：反転学習グループ
研究の前に、関連する主題について講義するビデオが毎週見つかり、その主題に関するビデオが撮影され、プラットフォームを介して学生に転送されました。 各ビデオの最後に、その主題に関する宿題を完了してレッスンに来るように言われました。 レッスンでは、ビデオに沿ったアクティビティを取り入れてレッスンを進めていきました。 |
反転学習グループ
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介入なし：対照群
レッスンは伝統的な学習方法で行われました。
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この研究は何を測定していますか？
主要な結果の測定
結果測定 |
メジャーの説明 |
時間枠 |
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教材モチベーションスケール
時間枠：6週間後に評価
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Teaching Material Motivation Instructional Material Motivation Scale: 教材が生徒のモチベーションに与える影響を測定するために開発されました。 尺度は 36 項目からなる 5 点リッカート型尺度です。 尺度の各項目は、生徒によって 1 (正しくない) から 5 (非常に正しい) まで採点されます。 したがって、スケールの最低スコアは 36 で、最高スコアは 180 です。 Acar (2009) が実施したトルコの適応研究では、スケールの信頼性分析で信頼性係数 (Cronbach Alpha 値) が 0.92 であることがわかりました。 スケールのスコアの増加は、モチベーションの増加を示します。 |
6週間後に評価
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学生の関心度
時間枠：6週間後に評価
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学生の興味のスケール; (Mazer, 2013) によって開発された、学習意欲、効果的な学習、授業への参加度などの変数との関係を評価するために、Class Interest Scale は、16 項目と2 つの下位次元 (感情的関心と認知的関心)。
他 (2015) ("1" まったくそう思わない、"2" そう思わない、"3" どちらともいえない、"4" そう思う、"5" 完全にそう思う)。
スケールに逆コードの項目はありません。
スケールの情緒的関心サブディメンションは 9 項目で構成され、認知的関心サブディメンションは 7 項目で構成されます。
スケールの Cronbach のアルファ内部整合性信頼性係数は .95 でした。
感情的関心のサブ次元の場合は.88、認知的関心のサブ次元の場合は.88。
スケール スコアが増加すると、関心が増加します。
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6週間後に評価
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学習に対する態度尺度
時間枠：6週間後に評価
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学習に対する態度尺度: Çetin らによって開発された尺度。学生の態度を決定するために開発されました。
すべての妥当性と信頼性の分析の結果、合計 34 項目が存在します。
これらの尺度項目のうち、25 が正で、9 が負です。
リッカート尺度は、「まったくそう思う」「強くそう思う」「どちらかといえばそう思う」「そう思わない」「まったくそう思わない」の5段階です。
スケールから得られる最高の態度スコアは 170 で、最低の態度スコアは 34 です。
態度スコアが増加すると、前向きな態度が増加します。
スケールの Cronbach Alpha 内部整合性係数は、スケール全体で 0.94 であることがわかりました。
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6週間後に評価
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クラス参加
時間枠：6週間後に評価。
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クラス参加： 学生から週ごとの署名チャートを取得し、先週の欠勤数を計算しました。 |
6週間後に評価。
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協力者と研究者
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捜査官
- 主任研究者：Metin YILDIZ, Asst.Prof.Dr.、Sakarya University
出版物と役立つリンク
一般刊行物
- Keller, J.M. (2010). Motivational design for learning and performance: The ARCS Model approach. New York, NY: Springer.
- Dinçer, S., & Doğanay, A. (2016). Öğretim materyali'ne ilişkin motivasyon ölçeği (ÖMMÖ) Türkçe uyarlama çalışması. İlköğretim Online, 15(4).
- Mazer, J., P. (2013). Validity of the Student Interest and Engagement Scales: Associations with student learning outcomes. Communication Studies, 64, 125-140.
- Akın, A., Uğur, E., &; Akın, Ü. (2015). Derse İlgi Ölçeğinin Türkçe Formu: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. K. U. Kastamonu Eğitim Dergisi 23 (4), 1467-1476.
- ÇETİN, Ş., & ÇETİN, F. (2019). Öğrenmeye yönelik tutum ölçeği (ÖYTÖ) geliştirme çalışması. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 17(1), 140-157.
研究記録日
主要日程の研究
研究開始 (実際)
一次修了 (実際)
研究の完了 (実際)
試験登録日
最初に提出
QC基準を満たした最初の提出物
最初の投稿 (実際)
学習記録の更新
投稿された最後の更新 (実際)
QC基準を満たした最後の更新が送信されました
最終確認日
詳しくは
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