マルチメディアベースの教育と遠隔学習が看護学生に与える影響

この研究は、遠隔学習法によって与えられる理論コースである看護プロセスコースの指導におけるマルチメディア教材の使用の効果を調べるために、事前テスト - 事後テストの対照群を用いた実験計画で実施されました。学生の学業成績とモチベーションについて。 研究のコース プレゼンテーションは、Microsoft Teams プログラムを使用して学生に提示されました。 データ収集は、Google フォームを介して研究者によって行われました。

参加者と設定 この研究の参加者は、国立大学の看護学科で勉強している 1 年生 (N=70) です。

手順 この研究の範囲内で、看護プロセスコースは選択コースとして作成されました。 看護プロセスの選択コースは、理論とケースのプレゼンテーション方法を使用して、週に 2 時間、14 週間教えられます。 最初の 7 週間のトピックは、看護プロセスに関する一般的な情報 (歴史、重要性、手順など) で構成されています。 次の 7 週間で、学生は看護プロセスの例をクラスに提示します。 この研究は、理論的な課題が与えられた最初の 7 週間に実施されました。 このコースを選択した学生が一覧表示されます。 研究への参加を志願した学生は、実験グループと対照グループの 2 つのグループに分けられました (無作為化を参照)。 このコースは、両方のグループに週 2 時間、7 週間与えられました。 コースの所要時間は約 40 ～ 45 分に制限されています。

看護プロセス コースは、遠隔学習の Microsoft Teams プログラムを通じてマルチメディア ツールを使用して準備され、多くの感覚に訴える内容で実験グループに提示されました。 一方、コントロール グループは、遠隔学習の Microsoft Teams プログラムを通じて、従来のナレーションによって与えられました。 データ収集では、社会人口学的特性調査と教材の動機付け調査が、介入前に両方のグループの学生に適用されました。 試行の後、すべての学生は学業の成功について評価されました（クイズ）。 教材動機付け調査は、2 回目のグループに適用されました。

介入

グループは、同じ理論的内容を 7 週間受け取りました。 ただし、コースのプレゼンテーションに関しては、グループ間に違いがあります。 グループのコンテンツ取得活動は、次のように分類されます。

1. 実験グループ: まず、コースのトピックは、マルチメディア ツールを使用して研究者によって準備されました。 コースを開始する前に、すべての学生が Microsoft Teams プログラムを使用してコースに参加していることを確認してください。 準備されたコンテンツは、実験グループの学生に毎週インタラクティブな方法で提示されました。
2. コントロール グループ: コースのトピックは、PowerPoint を使用して研究者によって準備されました。 コースを開始する前に、すべての学生が Microsoft Teams プログラムを使用してコースに参加していることを確認してください。 作成されたコンテンツは、従来の教育方法を使用して、対照群の生徒に毎週インタラクティブに提示されました。

コンテンツ取得のための理論的な活動に加えて、相互作用は両方のグループで利用できます。 対照群の相互作用は、質問と回答の方法で提供されました。 実験グループでは、Icebreaker、Puzzle、QR コード、Mentimeter、Padlet などのアプリケーションを使用して対話が行われました。

実験グループ用に作成された看護プロセスコースで使用されるマルチメディア教材の作成

社会人口学的特性フォーム、学業成績評価 (クイズ)、および教材動機調査を使用して、研究のデータを収集しました。 調査は以下のとおりです。

• 社会人口学的特性フォーム - 年齢、性別、看護部門の選択状況、以前に遠隔教育を受けたかどうか、遠隔教育による専門知識の習得状況などのデータが収集されました。
• アカデミック サクセス アセスメント (クイズ) - 看護プロセス コースでの学生の成功を測定するために研究者が作成した 20 問のクイズです。 この試験の所要時間は 20 分で、各質問は 5 点の価値があります。 これは、大学の教育管理システムでオンライン試験として実施されました。
• Instructional Materials Motivation Survey (IMMS) - Instructional Materials Motivation Survey は、J. M. Keller (2009) によって、注意、関連性、自信、および満足度の動機付けモデルとして作成されました (注意、関連性、信頼性、満足度-ARCS モデル)。 教材動機付け調査 (IMMS) のトルコの妥当性と信頼性の研究は、Hulya Kutu と Mustafa Sozbilir (2011) によって実施されました。 IMMS は、重要な要素 (注意、関連性、自信、満足度) に基づいて、教材に直面したときの生徒のモチベーションの変化を識別します。 分析の結果、調査は 2 つの要素と 24 項目でトルコ語に適合しました。 調査の信頼性 (Cronbach のアルファ) 内部整合性係数は、調査全体で 0.83、下位要因でそれぞれ 0.79 と 0.69 であることがわかりました。 スケールのサブディメンションは、注意関連度と信頼度満足度に分けられます。尺度の項目は注目度と関連性です (11) 「最初に内容を知ったとき、このコースにはいくつかの興味深い点があり、注意を引くことがわかりました。」; 信頼満足 (13) 「コースを楽しんだ」. 尺度は自己申告型です。 アンケートは 5 段階のリッカート タイプです (1 = 完全に同意しない、5 = 完全に同意する)。 スケールから得られる最低スコアは 24 で、最高スコアは 120 です。 合計点が高いほど学習意欲が高い。 この研究では、教材モチベーション調査の Cronbach のアルファ値は 0.92 であることがわかりました。注意関連サブディメンションでは 0.86、信頼満足サブディメンションでは 0.82 でした。

無作為化 サンプルは、春学期に「看護プロセス」選択科目を選択した 1 年生 (N=70) で構成されていました。 すべての学生は研究に参加することに同意した。 学生は無作為化のためにリストされ、各学生には番号が与えられ、コンピュータ プログラム (www.random.org) の助けを借りて実験群 (N=38) と対照群 (N=32) に無作為に割り当てられました。

倫理委員会の承認は、スレイマン デミレル大学からの研究のために受信されました。