Řešení dvou nejdůležitějších nevyřešených úkolů při čtení

Přehled

Chudí čtenáři čelí mnoha rizikům. Děti s nízkou gramotností jsou vystaveny vyššímu riziku problémů s pozorností, sociálně-emocionálních a duševních problémů včetně nízkého sebevědomí, naučené bezmoci, úzkosti, deprese, sebevražedných myšlenek, sebepoškozování, zneužívání drog a dalších zdravotních rizik. Z nízké gramotnosti také vyplývá mnoho socioekonomických rizik. Plánujeme proto rozšířit programovou práci s podskupinou stejného vzorku dětí, se kterými jsme pracovali na úrovni 1 (efektivní celá třída), na úroveň 2 (doplňková malá skupina) čtenářskou intervenci a poté na úroveň 3 (další rozšířená doplňková intervence) prozkoumat, jak použít dvě slibné intervence k vyřešení jednoho z přetrvávajících problémů v intervencích ve čtení – zlepšení čtení pacientů, kteří na léčbu nereagují, v reálných školních kontextech vedených běžnými učiteli. Plánujeme převzít druhý nevyřešený úkol v intervencích ve čtení (dopad ve velkém měřítku) tím, že jej provedeme jako zvětšenou randomizovanou kontrolní studii (RCT) na přibližně 100 školách ve více školních radách v Quebecu, Albertě a Ontariu v Kanadě.

Intervence a reakce na intervenci

Literatura o reakci na intervenci (RtI), která dokumentuje efektivní studie první a druhé úrovně raných intervencí ve čtení, naznačuje, že explicitní pedagogické zaměření na grafofonemické i morfologické aspekty psané angličtiny usnadňuje dosažení čtení. V předchozí práci (Georgiou, 2016-21; Savage, 2012-17) jsme přispěli do této literatury prací se vzorkem dětí v Albertě a Quebecu (Georgiou, 2022; Georgiou a kol., 2021; Savage a kol., 2018; V těchto projektech jsme pomohli více než 95 % studentů stát se typickými čtenáři. 4,5 % dětí v našem vzorku však navzdory intervencím nadále bojovalo. Takové děti byly označeny jako „léčebné rezistory“ (Blachman, 1994). Je zapotřebí více práce na těchto slibných intervencích řízených teorií na úrovni 2. Existuje velmi skromná výzkumná základna o intervencích pro tyto děti na úrovni 3, kde je v modelech RtI zavedeno intenzivní, trvalé malé skupinové nebo individuální doučování gramotnosti. Al Otaiba a kol. (2014) identifikovali pouze devět přiměřeně dobře provedených studií. Griffiths a Stuart (2013) popsali pouze slibné případové studie. Arias-Gundín a Llamazares (2021) systematicky přezkoumali odstupňované intervence a uvedli, že našli tři smíšené intervence úrovně 2/úrovně 3 a šest intervencí úrovně 3. Přibližně polovina hlášených studií neprodukovala žádné významné léčebné účinky. Pravděpodobně, pokud tyto děti neměly prospěch ze stávajících intervencí, potřeba nových teoretických přístupů je jasná.

Teoretické kontrasty ve 2 studijních větvích

Obě ramena naší RCT dostávají fonickou výuku, protože jde o dobře prokázaný přístup (Fletcher et al., 2022). Obě ramena se liší v další části svého obsahu. Tyto prvky a zdůvodnění jsou popsány níže.

Teoretický kontrast v rameni 1): Set-for-Variability (SfV)

SfV zahrnuje mentální flexibilitu při aplikaci fonetiky na čtení slov. Zatímco mnoho dětí se učí SfV bez výslovného poučení, nemusí tomu tak být u těch, kteří nereagují na léčbu, kteří bojují s fonickým míšením, slovní zásobou a přiřazováním smíšených výslovností ke známým výslovnostem slov (Edwards et al., 2021; Tunmer a Chapman 2012). V SfV je fonické prolínání rozděleno do dvou naučitelných složek: (1) sestavení 'řetězce fonémů', jako je 'c'-'a'-'t' z tištěného slova 'cat' a (2) spárování tohoto řetězce na známou ústní slovní výslovnost 'kočka', následovanou hladkou orchestrací těchto dvou procesů. Druhý proces je zřídka vyučován standardními fonickými přístupy. V našem modelu je SfV explicitně vyučovanou strategií (Savage et al., 2022). Vyučuje se slovní zásoba specifická pro slova, protože slovní zásoba a syntetické fonické prolínání jsou nezbytnými předpoklady efektivního používání SfV. SfV je generativní strategie pro čtení textu, která přímo napomáhá samoučení (Share, 1995), protože SfV funguje jak pro slova obvykle považovaná za „běžná“ (např. „kočka“), která se řídí standardními fonickými pravidly, tak pro „výjimky“ (např. , 'go', 'on', 'wasp'), které se neřídí standardními fonickými pravidly. SfV také napomáhá čtení s porozuměním (Savage et al., 2018).

Výzkum ukázal, že trvalá intervence SfV zlepšuje výsledky čtení slov a porozumění čtení v intervencích Tier 2 ve vícemístných studiích prováděných postgraduálními studenty pro rizikové studenty 1. stupně (Savage et al., 2018) a výhody se mohou přenést do francouzštiny. ve dvoujazyčných francouzských kontextech výuky ponoření (Côté et al., 2021). Uvedli jsme také údaje o velkých, škálovaných studiích úrovně 1 a 2, které prováděli učitelé a pedagogičtí asistenti v autentickém školním prostředí v 1., 2. a 3. třídě v Albertě (Georgiou, 2022; Georgiou et al., 2021) a na recepci (mateřská škola ) a stupeň 1 v Anglii (Savage et al., 2022), což ukazuje na jasné účinky intervence na přesnost čtení a porozumění. I když však máme slibná data ze studií úrovně 2 a 3 prováděných vyškolenými postgraduálními studenty, neexistují žádná data o intervencích SfV úrovně 2 a 3 poté, co byly nejprve podpořeny základní slovní zásoby a fonologické procesy, a o studiích externí validity, kde se intervence provádí. od běžných učitelů. Je také potřeba prokázat účinky samotné komplexní intervence SfV (Colenbrander et al., 2022). Většina existujících intervencí SfV zahrnuje jiné odlišné současně dodávané komponenty (např. Lovett et al., 2000). Naše dodávka SfV tak přesně určuje jedinečné účinky této proměnné na výsledky čtení (přesnost čtení). Konkrétně očekáváme účinky na čtení pravidelných a výjimečných slov a na měření samotné SfV mezi pre- a post-testy.

Teoretický kontrast ve větě 2: Morfologie

Pozornost při výuce morfologie může být klíčová kvůli údajné morfofonemické povaze psané angličtiny (Venezky, 1977) a roli, kterou může hrát morfologie ve čtení slov a rozvoji porozumění čtenému textu (Kirby a Bowers, 2017; Levesque et al., 2021). . Předchozí intervenční studie a systematické přehledy naznačují opakovatelné účinky u typických i atypických čtenářů (Goodwin a Ahn, 2010; 2013). Metaanalýza všech dobře navržených intervencí pro starší čtenáře, kteří mají potíže se čtenáři, Galuschka et al. (2020) naznačuje, že účinky intervencí zaměřených na morfologii mohou být silnější než intervence zaměřené na fonetiku. Nicméně Galuschka a spol. varovat před vyvozováním silných závěrů kvůli skromnému počtu dobře provedených studií, které jsou v současné době k dispozici. Několik morfologických studií bylo umístěno do výzkumného modelu RtI buď na úrovni 2, nebo na úrovni 3. Ve skutečnosti existuje relativně málo morfologických intervencí poskytovaných učiteli a některé morfologické intervence jsou podle zpráv pro učitele výzvou k implementaci (Colenbrander et al. , 2018), proto jsou zapotřebí zkoušky prováděné učiteli v autentickém školním kontextu. Nakonec dále zkoumáme individuální rozdíly v citlivosti na morfologické intervence (Georgiou et al., 2021; Savage et al., 2023). Konkrétně očekáváme účinky na čtení víceslabičných slov a na měření samotného morfologického povědomí mezi pre- a post-testy.

Studovat design

Snažíme se tedy vyhodnotit 2-ramennou randomizovanou kontrolní implementační studii RtI na bázi Ontaria-Québecu a Alberty. Intervence, které budeme sdílet v Quebecu, Ontariu a Albertě, jsou založeny na osvědčené implementaci lokality v Albertě (Dunn et al., 2024), která nyní ovlivnila politiku. Tuto logiku zde rozšiřujeme tak, aby zahrnovala učitele rizikových a starších trvale chudých čtenářů (intervence úrovně 2 a úrovně 3) napříč provinčními stránkami.

V naší vrstvě 2 porovnáme profesionální rozvoj (PD) v oblasti fonetiky + morfologie s intervencemi založenými na PD ve fonetice + strategii (set-for-variability) ve studii se 2 rameny. V naší fázi studie stupně 3 budou děti ve dvou zkušebních ramenech dostávat trvalejší intervenci, včetně obsahu profesního rozvoje (PD) odvozeného z multikomponentních intervencí, které dříve probíhaly v Albertě. variabilita.

Pro praxi využijeme naše osvědčené modely efektivního trvalého podávání PD se smyčkami vícesložkových podpěr (Bell et al., 2022; McNally et al., 2019; Savage et al., 2013, 2022) v obou intervenčních ramenech v obou stupně studia.

Výzkumné otázky pro studie 1 a 2 jsou:

Otázka 1: Jaké jsou účinky přivedení PD na morfologii a SfV v tomto pořadí, aby se pomohlo učitelům zlepšit čtení ve 2. a 3. třídě u studentů, kteří jsou slabí čtenáři a nereagují na trvale hodnocené prokázané celoškolní intervence na úrovni 1 na úrovni 2 ? a kde je potřeba ve třetí třídě na úrovni 3?

Otázka 2: Můžeme rozšířit tyto intervence pomocí rozsáhlého PD učitelů a podpory s účinky napříč zkušebními místy v Quebecu, Albertě a školních radách v Torontu?

Prozkoumáme také, kdo reaguje na intervenci (např. zmírňující účinky předchozího výsledku) a proč? (např. zprostředkující účinky morfologie a SfV).

Teorie změny

Naše teorie změny je explicitní kauzální teorií, která testuje tvrzení, že náš profesní rozvoj učitelů ve výuce fonetiky a sady pro variabilitu, kterou učitelé poskytují ve svých běžných třídách, ovlivňuje výsledky čtení slov prostřednictvím dětí, které vykazují lepší využití fonického dekódování v čtení slov a sada pro schopnosti variability. V následném čtení s porozuměním mohou být patrné kaskádové efekty.

Naše teorie změny je explicitní kauzální teorií, která také testuje tvrzení, že náš profesní rozvoj učitelů na výuce fonetiky a morfologie, kterou pak učitelé poskytují v jejich běžných třídách, ovlivňuje výsledky čtení slov prostřednictvím dětí, které vykazují lepší využití fonického dekódování a morfologických schopností. V následném čtení s porozuměním mohou být patrné kaskádové efekty.

Výpočet výkonu:

Použili jsme Power up (Dong a Maynard, 2013) k posouzení síly pro školní vzorky 80, 90 a 100. To druhé je popsáno níže.

Existuje osm klíčových faktorů spojených se statistickou silou konkrétních studijních vzorků a požadavky na velikost vzorku pro dosažení specifikované statistické síly ve vnořených návrzích.

1. Vliv minimální relevantní velikosti (MDES, dopad nejmenší velikosti, který je důležité zjistit, pokud existuje)
2. Přijatá hladina statistické významnosti (α) nebo pravděpodobnost, že dojde k chybě typu I (tj. závěr, že existuje dopad, když ve skutečnosti není). Hodnotitelé běžně nastavují alfa rovnou 0,05.
3. Požadovaná úroveň statistické síly (1-β), kde β je pravděpodobnost, že dojde k chybě typu II (neschopnost detekovat skutečný dopad, pokud k němu dojde). Hodnotitelé obvykle přijímají úroveň výkonu 0,80.
4. použití jednostranného nebo dvoustranného testování, přičemž nejběžnější je dvoustranné testování.
5. Použijte kovariáty ke snížení chyby měření (Bloom, 2006; Bloom et al, 2007),
6. Předpoklad pevných nebo náhodných efektů napříč bloky nebo shluky vzorků, který souvisí se zamýšlenou aplikací výsledků studie.
7. Vnitrotřídní korelace (ICC)
8. Průměrná velikost clusteru

Stůl 1. Konkrétní předpoklady našich výpočtů

1. .1
2. Alfa = 0,05
3. Beta = 0,8
4. Dvouocasý
5. 0,53 (po testu) 0,44 (zpožděný po testu)
6. Náhodný
7. .54

8. 8. 8

   __________________________________________________________________

   Vzorek 100 škol nám dává přijatelný MDES 0,258.

   Vybrané reference

   Georgiou, G., Savage, R., Dunn, K., Bowers, P. a Parrila, R. (2021). Zkoumání účinků strukturovaného slovního dotazování na čtenářské a pravopisné dovednosti trvale chudých čtenářů 3. stupně. Journal of Research in Reading, 44, 1, 131-153. doi:10.1111/1467-9817.12325

   Savage, R.S., Georgiou, G., Parrila, R. a Maiorino, K. (2018). Preventivní čtenářské intervence vyučující přímé mapování grafémů v textech a sady pro variabilitu pomáhají rizikovým studentům. Scientific Studies of Reading, 22, 225-247. doi: 10.1080/10888438.2018.1427753