Решение двух наиболее важных нерешенных задач при вмешательстве в чтение

Обзор

Бедные читатели сталкиваются со многими рисками. Низкограмотные дети подвергаются более высокому риску проблем с вниманием, социально-эмоциональных проблем и проблем с психическим здоровьем, включая низкую самооценку, выученную беспомощность, тревогу, депрессию, суицидальные мысли, членовредительство, злоупотребление наркотиками и другие риски для здоровья. Низкая грамотность также порождает многочисленные социально-экономические риски. Таким образом, мы планируем расширить программную работу с подгруппой той же выборки детей, с которой мы работали на уровне 1 (эффективный весь класс), на уровень 2 (дополнительная малая группа) с вмешательством в чтение, а затем на уровень 3 (дальнейшее расширенное дополнительное вмешательство). изучить, как использовать два многообещающих вмешательства для решения одной из давних проблем, связанных с вмешательством в чтение, - улучшение чтения у тех, кто не ответил на лечение, в реальных школьных условиях, проводимых обычными учителями. Мы планируем взять на себя вторую нерешенную задачу по вмешательству в чтение (воздействие в масштабе), проведя его в виде масштабного рандомизированного контрольного исследования (РКИ) примерно в 100 школах в нескольких школьных советах в Квебеке, Альберта и Онтарио, Канада.

Вмешательства и оперативность реагирования на них

Литература по реакции на вмешательство (RtI), документирующая эффективные исследования по раннему чтению уровней 1 и 2, предполагает, что явный педагогический акцент как на графофонематических, так и на морфологических аспектах письменного английского языка способствует освоению навыков чтения. В предыдущей работе (Georgiou, 2016–21; Savage, 2012–17) мы внесли свой вклад в эту литературу, работая с выборкой детей в Альберте и Квебеке (Georgiou, 2022; Georgiou et al., 2021; Savage et al., 2018; 2020). В этих проектах мы помогли более 95% студентов стать типичными читателями. Однако 4,5% детей в нашей выборке продолжали испытывать трудности, несмотря на меры вмешательства. Таких детей называли «сопротивляющимися лечению» (Blachman, 1994). Необходима дополнительная работа над этими многообещающими теоретическими вмешательствами на уровне 2. Существует очень скромная исследовательская база по вмешательствам для этих детей на уровне 3, где в моделях RtI применяется интенсивное, устойчивое обучение грамоте в небольших группах или индивидуально. Аль Отайба и др. (2014) выявили только девять достаточно хорошо выполненных исследований. Гриффитс и Стюарт (2013) описали только многообещающие тематические исследования. Ариас-Гундин и Лламасарес (2021) систематически рассмотрели многоуровневые вмешательства и сообщили о том, что обнаружили три смешанных вмешательства уровня 2/уровня 3 и шесть вмешательств уровня 3. Около половины опубликованных исследований не выявили значительных эффектов лечения. Можно утверждать, что если этим детям не принесли пользы существующие вмешательства, то необходимость в новых теоретических подходах очевидна.

Теоретические контрасты в двух исследовательских группах

Оба подразделения нашего РКИ проходят обучение фонетике, поскольку это хорошо зарекомендовавший себя подход (Fletcher et al., 2022). Эти две ветви различаются в другой части своего содержания. Эти элементы и их обоснование описаны ниже.

Теоретический контраст в группе 1): набор для изменчивости (SfV)

SfV предполагает умственную гибкость в применении фонетики к чтению слов. Хотя многие дети изучают SfV без четких инструкций, это может быть не так для тех, кто не отвечает на лечение, у которых возникают проблемы со смешением звуков, словарным запасом и сопоставлением смешанного произношения с произношением известных слов (Edwards et al., 2021; Tunmer and Chapman 2012). В SfV звуковое смешение разбито на два обучаемых компонента: (1) сборка «строки фонем», например «c»-'a'-'t», из напечатанного слова «cat» и (2) сопоставление этой строки. к известному устному произношению слова «кошка» с последующей плавной оркестровкой двух процессов. Второй процесс редко преподается в рамках стандартных подходов к фонетике. В нашей модели SfV представляет собой явно обученную стратегию (Savage et al., 2022). Словарь, ориентированный на конкретные слова, преподается, потому что словарный запас и синтетическое сочетание звуков являются необходимыми условиями для эффективного использования SfV. SfV — это генеративная стратегия чтения текста, которая напрямую помогает самообучению (Share, 1995), поскольку SfV работает как со словами, обычно считающимися «обычными» (например, «кошка»), которые следуют стандартным правилам фонетики, так и с «исключениями» (например, «кошка»), которые следуют стандартным правилам фонетики. , «иди», «он», «оса»), которые не соответствуют стандартным правилам фонетики. SfV также помогает понимать прочитанное (Savage et al., 2018).

Исследования показали, что постоянное вмешательство SfV улучшает результаты чтения слов и понимания прочитанного в вмешательствах уровня 2 в многоцентровых исследованиях, проводимых аспирантами для учащихся из группы риска в 1 классе (Savage et al., 2018), и преимущества могут быть перенесены на французский язык. в условиях двуязычного обучения французскому языку с погружением (Côté et al., 2021). Мы также предоставили данные о крупных масштабных исследованиях уровня 1 и 2, проводимых учителями и помощниками воспитателя в реальных школьных условиях в 1, 2 и 3 классах Альберты (Georgiou, 2022; Georgiou et al., 2021) и приемной (детский сад). ) и 1-й класс в Англии (Savage et al., 2022), демонстрируя явное влияние вмешательства на точность и понимание чтения. Однако, несмотря на то, что у нас есть многообещающие данные испытаний уровней 2 и 3, проведенных обученными аспирантами, не существует данных о вмешательствах SfV уровней 2 и 3 после первой поддержки базового словарного запаса и фонологических процессов, а также о внешних испытаниях валидности, в которых проводится вмешательство. обычными учителями. Также существует необходимость установить эффекты только комплексного вмешательства SfV (Colenbrander et al., 2022). Большинство существующих вмешательств SfV включают в себя другие отдельные компоненты, реализуемые одновременно (например, Lovett et al., 2000). Таким образом, наша реализация SfV указывает на уникальные эффекты этой переменной на результаты чтения (точность чтения). В частности, мы ожидаем влияния на чтение обычных слов и слов-исключений, а также на показатели самого SfV между тестами до и после.

Теоретический контраст в группе 2: морфология

Внимание к преподаванию морфологии может иметь решающее значение из-за предположительно морфонематической природы письменного английского языка (Венецки, 1977) и той роли, которую морфология может играть в чтении слов и развитии понимания прочитанного (Кирби и Бауэрс, 2017; Левеск и др., 2021). . Предыдущие интервенционные исследования и систематические обзоры свидетельствуют о воспроизводимых эффектах как у типичных, так и у атипичных читателей (Goodwin and Ahn, 2010; 2013). Метаанализ всех хорошо продуманных вмешательств для читателей старшего возраста, испытывающих затруднения, Галушка и др. (2020) показывает, что эффекты вмешательств, ориентированных на морфологию, могут быть сильнее, чем вмешательства, ориентированные на фонетику. Однако Галушка и др. предостерегаем от резких выводов из-за небольшого количества хорошо выполненных исследований, доступных в настоящее время. Лишь немногие морфологические исследования были помещены в исследовательскую модель RtI либо на уровень 2, либо на уровень 3. Действительно, существует относительно мало морфологических вмешательств, проводимых учителями, и, как сообщается, некоторые морфологические вмешательства представляют собой проблему для учителей (Colenbrander et al. , 2018), следовательно, необходимы испытания, проводимые учителями в реальных школьных условиях. Наконец, мы дополнительно изучаем индивидуальные различия в реакции на морфологические вмешательства (Georgiou et al., 2021; Savage et al., 2023). В частности, мы ожидаем влияния на чтение многосложных слов и на показатели самой морфологической осведомленности между тестами до и после тестирования.

Дизайн исследования

Таким образом, мы стремимся оценить двухгрупповое рандомизированное контрольное испытание по внедрению модели RtI, проведенное в Онтарио, Квебеке и Альберте. Мероприятия, которыми мы поделимся в Квебеке, Онтарио и Альберте, основаны на проверенной реализации на местах в Альберте (Данн и др., 2024), которая теперь влияет на политику. Мы расширяем эту логику, включив в нее учителей из групп риска и пожилых читателей, постоянно бедных (вмешательства уровня 2 и уровня 3) на всех провинциальных сайтах.

На нашем уровне 2 мы будем сравнивать профессиональное развитие (ПД) в области фонетики + морфологии с вмешательствами, основанными на фонетике + стратегии (установка на вариативность), в исследовании с двумя группами. На третьем этапе исследования дети в двух экспериментальных группах получат более продолжительное вмешательство, включая содержание профессионального развития (PD), полученное на основе многокомпонентных вмешательств, проведенных ранее в Альберте, где контрастируют фонетика плюс морфология с фонетикой плюс набор для изменчивость.

Мы будем использовать на практике наши проверенные модели эффективного устойчивого проведения ПД с петлями многокомпонентной поддержки (Bell et al., 2022; McNally et al., 2019; Savage et al., 2013, 2022) в обеих группах вмешательства в обоих случаях. уровни обучения.

Исследовательские вопросы для исследований 1 и 2:

Вопрос 1: Каковы последствия применения PD на морфологию и SfV соответственно, чтобы помочь учителям улучшить чтение во 2 и 3 классах для учащихся, которые плохо читают и не реагируют на устойчивые оцененные доказательные общешкольные вмешательства уровня 1 на уровне 2 ? а где это нужно в 3 классе на 3 уровне?

Вопрос 2: Можем ли мы расширить масштабы этих вмешательств, используя обширную ПД учителей и поддержку с эффектом на испытательных площадках в школьных советах Квебека, Альберты и Торонто?

Мы также выясним, кто реагирует на вмешательство (например, смягчает последствия предыдущих достижений) и почему? (например, опосредующие эффекты морфологии и SfV).

Теория изменений

Наша теория изменений представляет собой явную причинно-следственную теорию, которая проверяет утверждение о том, что наше профессиональное развитие учителей в рамках обучения фонетике плюс установка для вариативности, которые затем преподаются учителями в их обычных классах, влияет на результаты чтения слов, поскольку дети демонстрируют улучшенное использование звукового декодирования в чтение слов и набор для вариативности способностей. Каскадные эффекты могут впоследствии проявиться в понимании прочитанного.

Наша теория изменений является явной причинно-следственной, которая также проверяет утверждение о том, что наше профессиональное развитие учителей на уроках фонетики и морфологии, которые затем преподаются учителями в их обычных классах, влияет на результаты чтения слов, поскольку дети демонстрируют улучшенное использование звуковой декодировки и морфологических способностей. Каскадные эффекты могут впоследствии проявиться в понимании прочитанного.

Расчет мощности:

Мы использовали Power up (Dong and Maynard, 2013) для оценки мощности школьных выборок 80, 90 и 100. Последнее описано ниже.

Существует восемь ключевых факторов, связанных со статистической мощностью конкретных выборок исследования и требованиями к размеру выборки для достижения заданной статистической мощности во вложенных планах.

1. Минимальный размер воздействия (MDES, наименьший размер воздействия, который важно обнаружить, если он существует)
2. Принятый уровень статистической значимости (α) или вероятность совершения ошибки I рода (т. е. сделать вывод о наличии влияния, хотя на самом деле его нет). Обычно оценщики устанавливают альфа, равную 0,05.
3. Желаемый уровень статистической мощности (1-β), где β — вероятность совершения ошибки второго рода (невозможности обнаружить истинное воздействие, если оно произойдет). Обычно оценщики принимают уровень мощности 0,80.
4. использование одностороннего или двустороннего тестирования, причем наиболее распространенным является двустороннее тестирование.
5. Используйте ковариаты, чтобы уменьшить ошибку измерения (Bloom, 2006; Bloom et al, 2007).
6. Допущение о фиксированных или случайных эффектах в блоках или кластерах выборки, что связано с предполагаемым применением результатов исследования.
7. Внутриклассовая корреляция (ICC)
8. Средний размер кластера

Таблица 1. Конкретные предположения наших расчетов

1. .1
2. Альфа = 0,05
3. Бета = 0,8
4. Двухвостый
5. 0,53 (после теста) 0,44 (отложенный после теста)
6. Случайный
7. .54

8. 8. 8

   _________________________________________________________________

   Выборка из 100 школ дает нам приемлемый MDES, равный 0,258.

   Избранные ссылки

   Джорджиу Г., Сэвидж Р., Данн К., Бауэрс П. и Паррила Р. (2021). Изучение влияния структурированного исследования слов на навыки чтения и правописания у постоянно плохо читающих 3-й класс. Журнал исследований в чтении, 44, 1, 131–153. дои: 10.1111/1467-9817.12325

   Сэвидж Р.С., Георгиу Г., Паррила Р. и Майорино К. (2018). Профилактические мероприятия по чтению, обучающие прямому картированию графем в текстах и ​​настройке вариативности, помогают учащимся из групп риска. Научные исследования чтения, 22, 225–247. дои: 10.1080/10888438.2018.1427753