Kahta tärkeintä ratkaisematonta tehtävää lukemisen interventiossa

Yleiskatsaus

Köyhät lukijat kohtaavat monia riskejä. Vähälukutaitoisilla lapsilla on suurempi riski keskittymisvaikeuksiin, sosio-emotionaalisiin ja mielenterveysongelmiin, mukaan lukien huono itsetunto, oppinut avuttomuus, ahdistus, masennus, itsemurha-ajatukset, itsensä vahingoittaminen, huumeiden väärinkäyttö ja muut terveysriskit. Myös lukutaidosta aiheutuu useita sosioekonomisia riskejä. Aiomme siis laajentaa ohjelmatyötä samasta otosta lapsista, joiden kanssa olemme työskennelleet Tier 1:ssä (tehokas koko luokka), tason 2 (täydentävä pieni ryhmä) lukuinterventioon ja sitten tasoon 3 (jatkossa laajennettu täydentävä interventio). tutkia, kuinka käyttää kahta lupaavaa interventiota ratkaisemaan yksi viipyneistä lukuinterventiohaasteista – parantamaan hoitoon reagoimattomien ihmisten lukemista todellisissa kouluissa, joita johtavat tavalliset opettajat. Aiomme ottaa toisen ratkaisemattoman tehtävän lukemisen interventiossa (vaikutus mittakaavassa) suorittamalla tämän laajennettuna satunnaistettuna kontrollitutkimuksena (RCT) noin 100 koulussa useissa kouluissa Quebec Albertassa ja Ontariossa Kanadassa.

Interventiot ja interventioon reagointikyky

Response-to-intervention (RtI) -kirjallisuus, joka dokumentoi tehokkaita tason 1 ja tason 2 varhaisia ​​lukemisen interventiotutkimuksia, viittaa siihen, että selkeä pedagoginen keskittyminen sekä kirjoitetun englannin kielen grafofoneemiin että morfologisiin näkökohtiin helpottaa lukemisen saavuttamista. Edellisessä työssämme (Georgiou, 2016-21; Savage, 2012-17) osallistuimme tähän kirjallisuuteen työskennellessämme Albertan ja Quebecin lasten otoksen kanssa (Georgiou, 2022; Georgiou et al., 2021; Savage et al., 2018; 2020). Näissä projekteissa auttoimme yli 95 % opiskelijoista tulemaan tyypillisiksi lukijoiksi. Kuitenkin 4,5 % otoksemme lapsista jatkoi vaikeuksia interventioista huolimatta. Tällaisia ​​lapsia on leimattu "hoitovastuksiksi" (Blachman, 1994). Näihin lupaaviin teorialähtöisiin interventioihin tasossa 2 tarvitaan lisää työtä. Näille tason 3 lapsille suunnatuista interventioista on olemassa erittäin vaatimaton tutkimuspohja, jossa RtI-malleissa käytetään intensiivistä, jatkuvaa pienryhmä- tai yksilöllistä lukutaidon tutorointia. Al Otaiba et ai. (2014) tunnisti vain yhdeksän kohtuullisen hyvin toteutettua tutkimusta. Griffiths ja Stuart (2013) kuvasivat vain lupaavia tapaustutkimuksia. Arias-Gundín ja Llamazares (2021) tarkastelivat järjestelmällisesti porrastettuja interventioita ja raportoivat löytäneensä kolme sekoitettua tason 2/3 tason interventiota ja kuusi tason 3 interventiota. Noin puolet raportoiduista tutkimuksista ei tuottanut merkittäviä hoitovaikutuksia. Voidaan väittää, että jos nämä lapset eivät hyötyneet olemassa olevista interventioista, uusien teoreettisten lähestymistapojen tarve on selvä.

Teoreettiset kontrastit kahdessa tutkimushaarassa

RCT:n molemmat haarat saavat ääniopetusta, koska tämä on hyvin todistettu lähestymistapa (Fletcher et al., 2022). Nämä kaksi käsivartta eroavat toisistaan ​​sisällön toisessa osassa. Nämä tekijät ja perustelut kuvataan alla.

Teoreettinen kontrasti käsivarressa 1: Set-for-Variability (SfV)

SfV sisältää henkistä joustavuutta sovellettaessa foniikkaa sanojen lukemiseen. Vaikka monet lapset oppivat SfV:n ilman nimenomaista opastusta, tämä ei välttämättä päde hoitoon reagoimattomien henkilöiden kohdalla, jotka kamppailevat äänen sekoituksen, sanaston ja sekoitettujen ääntämyksen yhdistämisen kanssa tunnettuihin sanoihin (Edwards et al., 2021; Tunmer ja Chapman 2012). SfV:ssä äänisekoitus on jaettu kahteen opetettavaan osaan: (1) 'foneemijonon' kokoaminen, kuten 'c'-'a'-'t' painetusta sanasta 'cat' ja (2) tämän merkkijonon sovitus. tunnettuun suulliseen sanan ääntämiseen "kissa", jota seuraa molempien prosessien tasainen orkestrointi. Toista prosessia opetetaan harvoin tavallisissa äänentoistomenetelmissä. Mallissamme SfV on eksplisiittisesti opetettu strategia (Savage et al., 2022). Sanakohtaista sanastoa opetetaan, koska sanasto ja synteettinen foninen sekoitus ovat tehokkaan SfV:n käytön välttämättömiä edellytyksiä. SfV on generatiivinen tekstinlukustrategia, joka auttaa suoraan itseoppimista (Share, 1995), koska SfV toimii sekä tyypillisesti "tavallisiksi" pidetyille sanoille (esim. "kissa"), jotka noudattavat tavallisia äänentoistosääntöjä, että "poikkeuksille" (esim. , 'go', 'he', 'wasp'), jotka eivät noudata tavallisia äänentoistosääntöjä. SfV auttaa myös luetun ymmärtämisessä (Savage et al., 2018).

Tutkimus on osoittanut, että jatkuva SfV-interventio parantaa sanan lukemisen ja luetun ymmärtämisen tuloksia tason 2 interventioissa useissa eri toimipisteissä suoritettavissa kokeissa, joita jatko-opiskelijat suorittavat riskiryhmiin kuuluville luokan 1 opiskelijoille (Savage et al., 2018), ja hyödyt voivat siirtyä ranskalaisille. kaksikielisissä French Immersion -opetuskonteksteissa (Côté et al., 2021). Olemme myös raportoineet tietoja suurista, mitoitetuista 1. ja 2. tason kokeista, joita opettajat ja kasvatusavustajat suorittavat autenttisissa koulukonteksteissa luokilla 1, 2 ja 3 Albertassa (Georgiou, 2022; Georgiou et al., 2021) ja vastaanotossa (lastentarha) ) ja luokka 1 Englannissa (Savage et al., 2022), mikä osoittaa, että interventiolla on selkeät vaikutukset luetun tarkkuuteen ja ymmärtämiseen. Vaikka meillä on lupaavia tietoja koulutettujen jatko-opiskelijoiden suorittamista tason 2 ja 3 kokeista, tason 2 ja 3 SfV-interventioista ei ole olemassa tietoja sen jälkeen, kun perussanastoa ja fonologisia prosesseja on ensin tuettu, eikä ulkoisista validiteettikokeista, joissa interventio suoritetaan. tavallisten opettajien toimesta. On myös tarpeen selvittää pelkän kattavan SfV-intervention vaikutukset (Colenbrander et al., 2022). Useimmat olemassa olevat SfV-interventiot sisältävät muita erillisiä samanaikaisesti toimitettuja komponentteja (esim. Lovett et al., 2000). Näin ollen SfV-toimituksemme osoittaa tämän muuttujan ainutlaatuiset vaikutukset lukutuloksiin (lukutarkkuuteen). Odotamme erityisesti vaikutuksia tavallisten ja poikkeussanojen lukemiseen sekä itse SfV:n mittauksiin ennen ja jälkeen testin välillä.

Teoreettinen kontrasti käsissä 2: Morfologia

Morfologian opettamiseen kiinnittäminen voi olla ratkaisevaa, koska kirjoitetun englannin kielen väitetään olevan morfofoneeminen (Venezky, 1977) ja morfologialla voi olla rooli sanan lukemisen ja luetun ymmärtämisen kehittämisessä (Kirby ja Bowers, 2017; Levesque et al., 2021). . Aiemmat interventiotutkimukset ja systemaattiset katsaukset viittaavat toistuviin vaikutuksiin sekä tyypillisissä että epätyypillisissä lukijoissa (Goodwin ja Ahn, 2010; 2013). Galuschkan et al.:n (2020) meta-analyysi kaikista hyvin suunnitelluista interventioista vanhemmille vaikeuksissa oleville lukijoille viittaa siihen, että morfologiaan keskittyneiden interventioiden vaikutukset voivat olla vahvempia kuin äänentoistoon keskittyvien interventioiden. Kuitenkin Galuschka et ai. varoa tekemästä vahvoja johtopäätöksiä, koska tällä hetkellä saatavilla on vain vähän hyvin toteutettuja tutkimuksia. Harva morfologiatutkimus on sijoitettu tutkimuksen RtI-malliin joko tasolle 2 tai tasolle 3. Opettajien toimittamia morfologisia interventioita on todellakin suhteellisen vähän, ja joidenkin morfologisten interventioiden on raportoitu olevan haaste opettajille (Colenbrander et al. , 2018), siksi tarvitaan kokeita, joita opettajat suorittavat aidoissa koulukonteksteissa. Lopuksi tutkimme edelleen yksilöllisiä eroja vasteessa morfologisiin interventioihin (Georgiou et al., 2021; Savage et al., 2023). Odotamme erityisesti vaikutuksia monitavuisten sanojen lukemiseen ja itse morfologisen tietoisuuden mittauksiin esi- ja jälkitestien välillä.

Opintojen suunnittelu

Pyrimme siis arvioimaan Ontario-Québec- ja Alberta-pohjaista 2-haarista RtI-mallin satunnaistetun kontrollin toteutuskoetta. Interventiot, joita jaamme Quebec Ontariossa ja Albertassa, perustuvat todistettuun Alberta-sivuston toteutukseen (Dunn et al., 2024), joka on nyt vaikuttanut politiikkaan. Laajennamme tätä logiikkaa tässä kattamaan riskiryhmien ja iäkkäiden jatkuvasti köyhien lukijoiden opettajat (tason 2 ja tason 3 interventiot) eri maakuntien sivustoissa.

Tasossamme 2 verrataan ammatillista kehitystä (PD) foniikassa + morfologiassa PD:n äänitekniikassa + strategiaan (set-for-variability) perustuviin interventioihin 2-haarisessa tutkimuksessa. Tutkimuksen 3. tason vaiheessa lapset kahdessa koeryhmässä saavat jatkuvaa interventiota, mukaan lukien ammatillisen kehityksen (PD) sisältöä, joka on johdettu aiemmin Albertassa suoritetuista monikomponenttisista interventioista, jotka eroavat äänitekniikan ja morfologian sekä äänitekniikan ja -asetusten välillä. vaihtelua.

Käytämme käytännössä todistettuja mallejamme tehokkaasta jatkuvasta PD-toimituksesta monikomponenttitukien silmukoilla (Bell et al., 2022; McNally et al., 2019; Savage et al., 2013, 2022) molemmissa interventiohaaroissa molemmissa. opintotasot.

Tutkimusten 1 ja 2 tutkimuskysymykset ovat:

Kysymys 1: Mitkä ovat PD:n morfologian ja SfV:n vaikutukset opettajien parantamiseen luokilla 2 ja 3 sellaisille oppilaille, jotka lukevat huonosti ja eivät reagoi jatkuvasti arvioituihin koulun laajuisiin tason 1 interventioihin tasossa 2 ? ja missä tarvitaan luokassa 3 tasossa 3?

Kysymys 2: Voimmeko skaalata näitä interventioita käyttämällä laajaa opettajan PD:tä ja tukea, jolla on vaikutuksia Quebecin, Albertan ja Toronton koululautakuntien kokeilupaikoissa?

Tutkimme myös, kuka reagoi interventioon (esim. aikaisemman saavutuksen hillitseviin vaikutuksiin) ja miksi? (esim. morfologian ja SfV:n välittävät vaikutukset).

Muutoksen teoria

Muutosteoriamme on selkeä syy-seuraus, joka testaa väitettä, jonka mukaan ammatillinen kehittymisemme opettajille äänitekniikan opetuksessa sekä vaihtelevuus, jonka opettajat sitten toimittavat tavallisissa luokkahuoneissaan, vaikuttaa sananlukutuloksiin, koska lapset osoittavat parempaa äänenpurkauksen käyttöä sananluku ja vaihtelukyky. Kaskadivaikutukset voivat ilmetä myöhemmin luetun ymmärtämisessä.

Muutosteoriamme on selvä syy-seuraus, joka testaa myös väitettä, jonka mukaan opettajien ammatillinen kehitys opettajien opetuksessa äänitekniikan ja morfologian opetuksessa tavallisessa luokkahuoneessa vaikuttaa sananlukutuloksiin, sillä lapset osoittavat parempaa äänen dekoodauksen käyttöä ja morfologisia kykyjä. Kaskadivaikutukset voivat ilmetä myöhemmin luetun ymmärtämisessä.

Teholaskenta:

Käytimme Power up -työkalua (Dong ja Maynard, 2013) arvioidaksemme tehoa koulunäytteisiin 80, 90 ja 100. Jälkimmäinen on kuvattu alla.

Tiettyjen tutkimusnäytteiden tilastolliseen tehoon ja otoskokovaatimuksiin liittyy kahdeksan avaintekijää tietyn tilastollisen tehon saavuttamiseksi sisäkkäisissä malleissa.

1. Vähintään merkityksellinen kokovaikutus (MDES, pienin kokovaikutus, joka on tärkeää havaita, jos sellainen on)
2. Hyväksytty tilastollisen merkitsevyyden taso (α) tai todennäköisyys tehdä tyypin I virhe (eli päätellä, että vaikutus on olemassa, vaikka sitä ei todellakaan ole). Yleensä arvioijat asettavat alfan arvoksi 0,05.
3. Tilastollisen tehon haluttu taso (1-β), jossa β on tyypin II virheen tekemisen todennäköisyys (todellisen vaikutuksen havaitsematta jättäminen, jos se tapahtuu). Yleensä arvioijat omaksuvat 0,80:n tehotason.
4. yksisuuntaisen tai kaksisuuntaisen testauksen käyttö, joista kaksisuuntainen testaus on yleisin.
5. Käytä kovariaatteja vähentääksesi mittausvirhettä (Bloom, 2006; Bloom et al, 2007),
6. Oletus kiinteistä tai satunnaisista vaikutuksista näytelohkojen tai klustereiden välillä, mikä liittyy tutkimustulosten aiottuun soveltamiseen.
7. Luokan sisäinen korrelaatio (ICC)
8. Keskimääräinen klusterin koko

Pöytä 1. Laskelmiemme erityiset oletukset

1. .1
2. Alfa = 0,05
3. Beta = .8
4. Kaksipyrstöinen
5. .53 (testin jälkeinen) .44 (viivästetty jälkitesti)
6. Satunnainen
7. .54

8. 8. 8

   ______________________________________________________________________

   Otos 100 koulusta antaa meille hyväksyttävän MDES:n 0,258.

   Valitut viitteet

   Georgiou, G., Savage, R., Dunn, K., Bowers, P. ja Parrila, R. (2021). Strukturoidun sanakyselyn vaikutusten tutkiminen jatkuvasti heikon luokan 3 lukijoiden luku- ja oikeinkirjoitustaitoihin. Journal of Research in Reading, 44, 1, 131-153. doi: 10.1111/1467-9817.12325

   Savage, R.S., Georgiou, G., Parrila, R. ja Maiorino, K. (2018). Ennaltaehkäisevät lukuinterventiot, jotka opettavat grafeemien suoraa kartoittamista teksteissä ja vaihtelevuuden määrittäminen, auttavat riskissä olevia oppijoita. Scientific Studies of Reading, 22, 225-247. doi: 10.1080/10888438.2018.1427753