Het aanpakken van twee van de belangrijkste onopgeloste taken bij leesinterventie

Overzicht

Arme lezers lopen veel risico's. Laaggeletterde kinderen lopen een groter risico op aandachtsproblemen, sociaal-emotionele en geestelijke gezondheidsproblemen, waaronder een laag zelfbeeld, aangeleerde hulpeloosheid, angst, depressie, zelfmoordgedachten, zelfbeschadiging, drugsmisbruik en andere gezondheidsrisico's. Er vloeien ook meerdere sociaal-economische risico's voort uit laaggeletterdheid. We zijn dus van plan om programmatisch werk uit te breiden met een subgroep van dezelfde groep kinderen waarmee we hebben gewerkt op niveau 1 (effectieve hele klas) naar niveau 2 (aanvullende kleine groep) leesinterventie en vervolgens niveau 3 (verder uitgebreide aanvullende interventie). om te onderzoeken hoe we twee veelbelovende interventies kunnen gebruiken om een ​​van de slepende uitdagingen bij leesinterventie op te lossen: het verbeteren van het lezen van mensen die niet op de behandeling reageren in echte schoolcontexten die worden geleid door reguliere leraren. We zijn van plan de tweede onopgeloste taak op het gebied van leesinterventie (impact op schaal) op ons te nemen door dit uit te voeren als een opgeschaalde gerandomiseerde controlestudie (RCT) op ongeveer 100 scholen in meerdere schoolbesturen in Quebec, Alberta en Ontario, Canada.

Interventies en interventieresponsiviteit

De literatuur over Response-to-Intervention (RtI), waarin effectieve Tier 1- en Tier 2-interventies voor vroeg lezen worden gedocumenteerd, suggereert dat een expliciete pedagogische focus op zowel de grafofonemische als de morfologische aspecten van het geschreven Engels het leesniveau vergemakkelijkt. In eerder werk (Georgiou, 2016-21; Savage, 2012-17) hebben we aan deze literatuur bijgedragen door te werken met een steekproef van kinderen in Alberta en Quebec (Georgiou, 2022; Georgiou et al., 2021; Savage et al., 2018; 2020). In deze projecten hebben we meer dan 95% van de studenten geholpen om typische lezers te worden. Ondanks interventies bleef 4,5% van de kinderen in onze steekproef echter worstelen. Dergelijke kinderen worden bestempeld als 'behandelingsweerstanden' (Blachman, 1994). Er is meer werk nodig aan deze veelbelovende theoriegestuurde interventies op niveau 2. Er bestaat een zeer bescheiden onderzoeksbasis naar interventies voor deze kinderen op niveau 3, waar intensieve, aanhoudende kleine groeps- of individuele alfabetiseringsbegeleiding wordt ingezet in RtI-modellen. Al Otaiba et al. (2014) identificeerden slechts negen redelijk goed uitgevoerde onderzoeken. Griffiths en Stuart (2013) beschreven alleen veelbelovende casestudies. Arias-Gundín en Llamazares (2021) beoordeelden systematisch gelaagde interventies en rapporteerden dat ze drie gemengde Tier 2/Tier 3-interventies en zes Tier 3-interventies vonden. Ongeveer de helft van de gerapporteerde onderzoeken leverde geen significante behandelingseffecten op. Als deze kinderen niet profiteren van bestaande interventies, is de behoefte aan nieuwe theoretische benaderingen duidelijk.

Theoretische contrasten in de 2 studiearmen

Beide takken van onze RCT krijgen fonetische instructie omdat dit een goed bewezen aanpak is (Fletcher et al., 2022). De twee armen verschillen in het andere deel van hun inhoud. Deze elementen en de grondgedachte worden hieronder beschreven.

Theoretisch contrast in arm 1): Set-for-Variability (SfV)

SfV omvat mentale flexibiliteit bij het toepassen van klanken op het lezen van woorden. Hoewel veel kinderen SfV leren zonder expliciete instructie, is dit misschien niet het geval voor mensen die niet reageren op de behandeling en die worstelen met fonische vermenging, woordenschat en het matchen van gemengde uitspraken met bekende woorduitspraken (Edwards et al., 2021; Tunmer en Chapman 2012). In SfV wordt klankmenging opgesplitst in twee leerbare componenten: (1) assemblage van een 'foneemreeks' zoals 'c'-'a'-'t' van het gedrukte woord 'cat' en (2) matching van deze reeks naar een bekende mondelinge woorduitspraak 'kat', gevolgd door een soepele orkestratie van de twee processen. Het tweede proces wordt zelden onderwezen in standaard fonetische benaderingen. In ons model is SfV een expliciet aangeleerde strategie (Savage et al., 2022). Woordspecifieke woordenschat wordt onderwezen omdat woordenschat en synthetische fonische vermenging noodzakelijke vereisten zijn voor effectief SfV-gebruik. SfV is een generatieve strategie voor het lezen van tekst die direct bijdraagt ​​aan zelfstudie (Share, 1995), omdat SfV zowel werkt voor woorden die doorgaans als ‘normaal’ worden beschouwd (bijvoorbeeld ‘kat’) die de standaard klankregels volgen, als voor ‘uitzonderingen’ (bijvoorbeeld ‘kat’). , 'go', 'hij', 'wesp') die niet de standaard klankregels volgen. SfV helpt ook bij het begrijpend lezen (Savage et al., 2018).

Onderzoek heeft aangetoond dat aanhoudende SfV-interventie de resultaten op het gebied van woordlezen en begrijpend lezen verbetert bij Tier 2-interventies in onderzoeken op meerdere locaties die door afgestudeerde studenten worden uitgevoerd voor risicostudenten in graad 1 (Savage et al., 2018) en dat de voordelen kunnen worden overgedragen naar het Frans in tweetalige Franse immersie-instructiecontexten (Côté et al., 2021). We hebben ook gegevens gerapporteerd over grootschalige, Tier 1- en 2-onderzoeken die zijn uitgevoerd door leraren en onderwijsassistenten in authentieke schoolcontexten in groep 1, 2 en 3 in Alberta (Georgiou, 2022; Georgiou et al., 2021) en receptie (kleuterschool). ) en Graad 1 in Engeland (Savage et al., 2022), waarbij duidelijke effecten van interventie op de leesnauwkeurigheid en -begrip worden aangetoond. Hoewel we echter veelbelovende gegevens hebben uit Tier 2- en 3-onderzoeken die zijn uitgevoerd door getrainde afgestudeerde studenten, bestaan ​​er geen gegevens over Tier 2- en 3-SfV-interventies nadat fundamentele woordenschat en fonologische processen eerst zijn ondersteund, en over externe validiteitsonderzoeken waarbij de interventie wordt uitgevoerd. door reguliere docenten. Er is ook behoefte aan het vaststellen van de effecten van alleen een alomvattende SfV-interventie (Colenbrander et al., 2022). Bij de meeste bestaande SfV-interventies zijn andere afzonderlijke, gelijktijdig geleverde componenten betrokken (bijv. Lovett et al., 2000). Onze levering van SfV wijst dus op unieke effecten van deze variabele op de leesresultaten (leesnauwkeurigheid). We verwachten specifiek effecten op het lezen van reguliere en uitzonderingswoorden en op het meten van SfV zelf tussen pre- en post-tests.

Theoretisch contrast in Arm 2: Morfologie

Aandacht voor het onderwijzen van morfologie kan van cruciaal belang zijn vanwege de zogenaamd morfofonemische aard van geschreven Engels (Venezky, 1977) en de rol die morfologie kan spelen bij het lezen van woorden en de ontwikkeling van begrijpend lezen (Kirby en Bowers, 2017; Levesque et al., 2021). . Eerdere interventieonderzoeken en systematische reviews suggereren repliceerbare effecten bij zowel typische als atypische lezers (Goodwin en Ahn, 2010; 2013). De meta-analyse van Galuschka et al. (2020) van alle goed ontworpen interventies voor oudere, worstelende lezers suggereert dat de effecten van op morfologie gerichte interventies sterker kunnen zijn dan op klanken gerichte interventies. Galuschka et al. voorzichtigheid is geboden bij het trekken van sterke conclusies vanwege het bescheiden aantal goed uitgevoerde onderzoeken dat momenteel beschikbaar is. Er zijn weinig morfologiestudies binnen een RtI-onderzoeksmodel op niveau 2 of niveau 3 geplaatst. Er bestaan ​​inderdaad relatief weinig door docenten geleverde morfologische interventies en van sommige morfologische interventies is gerapporteerd dat ze voor leraren een uitdaging vormen om te implementeren (Colenbrander et al. , 2018), daarom zijn er tests nodig die door leraren in authentieke schoolcontexten worden uitgevoerd. Ten slotte onderzoeken we individuele verschillen in reactievermogen op morfologische interventies verder (Georgiou et al., 2021; Savage et al., 2023). We verwachten specifiek effecten op het lezen van meerlettergrepige woorden en op metingen van het morfologische bewustzijn zelf tussen pre- en post-tests.

Studie ontwerp

We proberen daarom een ​​op Ontario, Quebec en Alberta gebaseerd tweearmig gerandomiseerd controle-implementatieonderzoek van een RtI-model te evalueren. De interventies die we in Quebec, Ontario en Alberta zullen delen, zijn gebaseerd op bewezen implementatie op de locatie in Alberta (Dunn et al., 2024) die nu van invloed is geweest op het beleid. We breiden deze logica hier uit om de leraren van risicovolle en oudere, aanhoudend arme lezers (tier 2- en tier 3-interventies) op provinciale locaties erbij te betrekken.

In onze fase 2 zullen we professionele ontwikkeling (PD) in klanken + morfologie contrasteren met PD in klanken + op strategie (set-for-variability) gebaseerde interventies in een tweearmige studie. In onze fase 3-fase van het onderzoek zullen kinderen in de twee onderzoeksarmen een meer duurzame interventie krijgen, inclusief inhoud voor professionele ontwikkeling (PD) die is afgeleid van de multicomponent-interventies die eerder in Alberta zijn uitgevoerd, waarbij klanken plus morfologie worden gecontrasteerd met klanken plus set-for- variabiliteit.

We zullen onze beproefde modellen van effectieve aanhoudende Parkinson-toediening gebruiken met lussen van uit meerdere componenten bestaande ondersteuningen voor de praktijk (Bell et al., 2022; McNally et al., 2019; Savage et al., 2013, 2022) in beide interventiearmen. niveaus van studie.

De onderzoeksvragen voor onderzoek 1 en 2 zijn:

Vraag 1: Wat zijn de effecten van het inzetten van PD op respectievelijk de morfologie en SfV om leraren te helpen het lezen in groep 2 en 3 te verbeteren voor leerlingen die slechte lezers zijn en niet reageren op langdurig geëvalueerde bewezen schoolbrede Tier 1-interventies op niveau 2 ? en waar nodig in Graad 3 op niveau 3?

Vraag 2: Kunnen we deze interventies opschalen met behulp van uitgebreide PD van leraren en ondersteuning met effecten op proeflocaties in schoolbesturen in Quebec, Alberta en Toronto?

We zullen ook onderzoeken wie reageert op interventie (bijvoorbeeld het modereren van de effecten van eerdere verworvenheden) en waarom? (bijvoorbeeld bemiddelende effecten van morfologie en SfV).

Theorie van verandering

Onze veranderingstheorie is een expliciete causale theorie die de bewering test dat onze professionele ontwikkeling tot leraren op het gebied van instructie in fonische klanken plus set-for-variabiliteit, die vervolgens door leraren in hun reguliere klaslokalen wordt gegeven, van invloed is op de resultaten van het lezen van woorden doordat kinderen een verbeterd gebruik van fonische decodering laten zien in woordlezen en ingesteld op variabiliteitsvaardigheden. Cascading-effecten kunnen later duidelijk zichtbaar zijn bij begrijpend lezen.

Onze veranderingstheorie is een expliciete causale theorie die ook de bewering test dat onze professionele ontwikkeling tot leraren op het gebied van instructie in fonische plus morfologie, die vervolgens door leraren in hun reguliere klaslokalen wordt gegeven, van invloed is op de resultaten van het lezen van woorden doordat kinderen een verbeterd gebruik van fonische decodering en morfologische vaardigheden laten zien. Cascading-effecten kunnen later duidelijk zichtbaar zijn bij begrijpend lezen.

Vermogensberekening:

We hebben Power up (Dong en Maynard, 2013) gebruikt om het vermogen voor schoolsteekproeven van 80,90 en 100 te beoordelen. Dit laatste wordt hieronder beschreven.

Er zijn acht sleutelfactoren die verband houden met de statistische kracht van bepaalde onderzoekssteekproeven en de vereisten voor de steekproefomvang om een ​​gespecificeerde statistische kracht in geneste ontwerpen te bereiken.

1. De minimale relevante omvangsimpact (MDES, de kleinste omvangsimpact die belangrijk is om te detecteren, als deze bestaat)
2. Het aangenomen niveau van statistische significantie (α) of de waarschijnlijkheid dat er een Type I-fout wordt gemaakt (d.w.z. de conclusie dat er sprake is van een impact terwijl die er in werkelijkheid niet is). Normaal gesproken stellen beoordelaars de alfa gelijk aan .05.
3. Gewenst niveau van statistische vaardigheid (1-β), waarbij β de kans is op het maken van een Type II-fout (het niet detecteren van een echte impact als deze zich voordoet). Normaal gesproken hanteren beoordelaars een vermogensniveau van .80.
4. gebruik van eenzijdige of tweezijdige toetsing, waarbij tweezijdige toetsing het meest voorkomt.
5. Gebruik covariaten om meetfouten te verminderen (Bloom, 2006; Bloom et al, 2007),
6. Aanname van vaste of willekeurige effecten over steekproefblokken of -clusters heen, wat verband houdt met de beoogde toepassing van de onderzoeksresultaten.
7. Correlatie binnen de klasse (ICC)
8. Gemiddelde clustergrootte

Tafel 1. Specifieke aannames van onze berekeningen

1. .1
2. Alfa = .05
3. Bèta = .8
4. Twee staart
5. .53 (posttest) .44 (vertraagde posttest)
6. Willekeurig
7. .54

8. 8. 8

   _________________________________________________________________

   Een steekproef van 100 scholen geeft ons een aanvaardbare MDES van 0,258.

   Geselecteerde referenties

   Georgiou, G., Savage, R., Dunn, K., Bowers, P., en Parrila, R. (2021). Onderzoek naar de effecten van gestructureerd woordonderzoek op de lees- en spellingvaardigheid van aanhoudend slechte lezers van groep 3. Journal of Research in Reading, 44, 1, 131-153. doi:10.1111/1467-9817.12325

   Savage, RS, Georgiou, G., Parrila, R., en Maiorino, K. (2018). Preventieve leesinterventies die het direct in kaart brengen van grafemen in teksten leren en het instellen op variabiliteit helpen risicoleerlingen. Wetenschappelijke studies over lezen, 22, 225-247. doi: 10.1080/10888438.2018.1427753