Rozwiązanie dwóch najważniejszych nierozwiązanych zadań związanych z interwencją czytelniczą

Przegląd

Biedni czytelnicy narażeni są na wiele zagrożeń. Dzieci słabo czytające są bardziej narażone na problemy z koncentracją, problemy społeczno-emocjonalne i psychiczne, w tym niską samoocenę, wyuczoną bezradność, stany lękowe, depresję, myśli samobójcze, samookaleczenia, nadużywanie narkotyków i inne zagrożenia dla zdrowia. Z niskiego poziomu umiejętności czytania i pisania wynika również wiele zagrożeń społeczno-ekonomicznych. W związku z tym planujemy rozszerzyć pracę programową z podzbiorem tej samej próby dzieci, z którą pracowaliśmy na poziomie 1 (efektywna cała klasa) na interwencję czytelniczą na poziomie 2 (dodatkowa mała grupa), a następnie na poziom 3 (dalsza rozszerzona interwencja uzupełniająca). zbadanie, jak wykorzystać dwie obiecujące interwencje do rozwiązania jednego z utrzymujących się wyzwań w zakresie interwencji w czytaniu – poprawy czytania u osób, które nie odpowiedziały na leczenie, w rzeczywistych kontekstach szkolnych prowadzonych przez zwykłych nauczycieli. Planujemy podjąć się drugiego nierozwiązanego zadania dotyczącego interwencji w czytaniu (wpływ na skalę), przeprowadzając to w formie randomizowanego badania kontrolnego (RCT) na dużą skalę w około 100 szkołach w wielu radach szkolnych w Quebecu, Albercie i Ontario w Kanadzie.

Interwencje i responsywność interwencyjna

Literatura dotycząca reakcji na interwencję (RtI) dokumentująca skuteczne badania interwencji w zakresie wczesnego czytania na poziomie 1 i 2 sugeruje, że wyraźne skupienie pedagogiczne zarówno na aspektach grafofonemicznych, jak i morfologicznych pisanego języka angielskiego ułatwia osiągnięcie umiejętności czytania. W poprzedniej pracy (Georgiou, 2016–21; Savage, 2012–17) wnieśliśmy swój wkład w tę literaturę, pracując z próbą dzieci z Alberty i Quebecu (Georgiou, 2022; Georgiou i in., 2021; Savage i in., 2018; 2020). W tych projektach pomogliśmy ponad 95% uczniów stać się typowymi czytelnikami. Jednakże 4,5% dzieci w naszej próbie nadal borykało się z problemami pomimo interwencji. Takie dzieci określa się jako „oporne na leczenie” (Blachman, 1994). Konieczne są dalsze prace nad tymi obiecującymi, opartymi na teorii interwencjami na poziomie 2. Istnieje bardzo skromna baza badawcza dotycząca interwencji dla tych dzieci na poziomie 3, gdzie w modelach RtI wdrażane są intensywne, trwałe nauczanie umiejętności czytania i pisania w małych grupach lub indywidualne. Al Otaiba i in. (2014) zidentyfikowali jedynie dziewięć w miarę dobrze przeprowadzonych badań. Griffiths i Stuart (2013) opisali jedynie obiecujące studia przypadków. Arias-Gundín i Llamazares (2021) systematycznie przeglądali interwencje wielopoziomowe i zgłosili znalezienie trzech interwencji mieszanych na poziomie 2/3 oraz sześciu interwencji na poziomie 3. Około połowa zgłoszonych badań nie przyniosła znaczących efektów leczenia. Prawdopodobnie, jeśli te dzieci nie odniosły korzyści z istniejących interwencji, potrzeba opracowania nowych teoretycznych podejść jest wyraźna.

Teoretyczne kontrasty w 2 ramionach badania

Obie grupy naszego RCT otrzymują instrukcje dotyczące foniki, ponieważ jest to podejście dobrze udokumentowane (Fletcher i in., 2022). Obydwa ramiona różnią się drugą częścią treści. Elementy te i uzasadnienie opisano poniżej.

Teoretyczny kontrast w ramieniu 1): Zestaw do zmienności (SfV)

SfV wymaga elastyczności umysłowej w stosowaniu foniki do czytania słów. Chociaż wiele dzieci uczy się SfV bez wyraźnych instrukcji, może to nie dotyczyć osób, które nie odpowiedziały na leczenie, które mają problemy z mieszaniem fonicznym, słownictwem i dopasowywaniem mieszanej wymowy do znanej wymowy słów (Edwards i in., 2021; Tunmer i Chapman 2012). W SfV mieszanie foniczne jest podzielone na dwa elementy, których można się nauczyć: (1) składanie „ciągu fonemów”, takiego jak „c”-„a”-„t” z drukowanego słowa „cat” oraz (2) dopasowanie tego ciągu do znanej ustnej wymowy słowa „cat”, po czym następuje płynna orkiestracja obu procesów. Drugi proces jest rzadko nauczany w standardowych podejściach do foniki. W naszym modelu SfV jest strategią wyraźnie nauczaną (Savage i in., 2022). Nauczane jest słownictwo specyficzne dla słów, ponieważ słownictwo i syntetyczne mieszanie foniczne są niezbędnymi warunkami skutecznego używania SfV. SfV to generatywna strategia czytania tekstu, która bezpośrednio pomaga w samokształceniu (Share, 1995), ponieważ SfV działa zarówno w przypadku słów zwykle uznawanych za „regularne” (np. „kot”), które przestrzegają standardowych zasad akustycznych, jak i w przypadku „wyjątków” (np. , „idź”, „on”, „osa”), które nie spełniają standardowych zasad akustyki. SfV pomaga również w czytaniu ze zrozumieniem (Savage i in., 2018).

Badania wykazały, że ciągła interwencja SfV poprawia wyniki w zakresie czytania słów i czytania ze zrozumieniem w interwencjach poziomu 2 w wieloośrodkowych badaniach prowadzonych przez absolwentów dla uczniów z grupy ryzyka w klasie 1 (Savage i in., 2018), a korzyści mogą przenieść się na język francuski w dwujęzycznych kontekstach nauczania francuskiego metodą zanurzenia (Côté i in., 2021). Zgłosiliśmy również dane dotyczące dużych, zakrojonych na szeroką skalę badań poziomu 1 i 2 prowadzonych przez nauczycieli i asystentów edukacyjnych w autentycznych kontekstach szkolnych w klasach 1, 2 i 3 w Albercie (Georgiou, 2022; Georgiou i in., 2021) oraz w recepcji (przedszkole ) i klasa 1 w Anglii (Savage i in., 2022), wykazując wyraźny wpływ interwencji na dokładność i zrozumienie czytania. Jednakże, chociaż mamy obiecujące dane z badań poziomu 2 i 3 prowadzonych przez przeszkolonych absolwentów, nie ma danych na temat interwencji SfV na poziomie 2 i 3 po uprzednim wsparciu podstawowego słownictwa i procesów fonologicznych, ani na temat zewnętrznych badań wiarygodności, w których interwencja jest prowadzona przez stałych nauczycieli. Istnieje również potrzeba ustalenia efektów samej kompleksowej interwencji SfV (Colenbrander i in., 2022). Większość istniejących interwencji SfV obejmuje inne, odrębne, dostarczane jednocześnie komponenty (np. Lovett i in., 2000). Nasza dostawa SfV wskazuje zatem unikalny wpływ tej zmiennej na wyniki odczytu (dokładność odczytu). W szczególności spodziewamy się wpływu na czytanie słów zwykłych i wyjątkowych oraz na pomiary samego SfV pomiędzy testami przed i po testach.

Teoretyczny kontrast w Ramię 2: Morfologia

Dbałość o nauczanie morfologii może być kluczowa ze względu na rzekomo morfofonemiczny charakter pisanego języka angielskiego (Venezky, 1977) oraz rolę, jaką morfologia może odgrywać w czytaniu słów i rozwoju czytania ze zrozumieniem (Kirby i Bowers, 2017; Levesque i in., 2021). . Wcześniejsze badania interwencyjne i przeglądy systematyczne sugerują powtarzalne efekty zarówno u typowych, jak i nietypowych czytelników (Goodwin i Ahn, 2010; 2013). Metaanaliza Galuschka i wsp. (2020) dotycząca wszystkich dobrze zaprojektowanych interwencji dla starszych czytelników mających trudności z czytaniem sugeruje, że skutki interwencji skoncentrowanych na morfologii mogą być silniejsze niż interwencje skoncentrowane na fonice. Jednakże Galuschka i in. Należy zachować ostrożność przed wyciąganiem jednoznacznych wniosków ze względu na niewielką liczbę obecnie dostępnych dobrze przeprowadzonych badań. Niewiele badań morfologicznych umieszczono w modelu badawczym RtI na poziomie 2 lub 3. Rzeczywiście istnieje stosunkowo niewiele interwencji morfologicznych prowadzonych przez nauczycieli, a niektóre interwencje morfologiczne uznano za wyzwanie dla nauczycieli do wdrożenia (Colenbrander i in. , 2018), stąd potrzebne są próby prowadzone przez nauczycieli w autentycznych kontekstach szkolnych. Na koniec dalej badamy indywidualne różnice w reakcji na interwencje morfologiczne (Georgiou i in., 2021; Savage i in., 2023). W szczególności oczekujemy wpływu na czytanie wielosylabowych słów i na pomiary samej świadomości morfologicznej pomiędzy testami przed i po teście.

Projekt badania

Dlatego też staramy się ocenić dwuramienną, randomizowaną próbę wdrożenia modelu RtI z siedzibą w Ontario, Quebecu i Albercie. Interwencje, które będziemy udostępniać w Quebecu, Ontario i Albercie, opierają się na sprawdzonych wdrożeniach w Albercie (Dunn i in., 2024), które mają obecnie wpływ na politykę. Rozszerzamy tę logikę, aby uwzględnić nauczycieli uczniów z grup ryzyka i starszych, stale ubogich czytelników (interwencje poziomu 2 i 3) we wszystkich ośrodkach prowincjonalnych.

Na naszym poziomie 2 porównamy rozwój zawodowy (PD) w zakresie foniki + morfologii z PD w zakresie foniki + interwencje oparte na strategii (nastawione na zmienność) w badaniu dwuramiennym. Na trzecim etapie badania dzieci w dwóch ramionach badania otrzymają bardziej trwałą interwencję, w tym treści związane z rozwojem zawodowym (PD) pochodzące z wieloelementowych interwencji przeprowadzonych wcześniej w Albercie, kontrastujących fonikę i morfologię z foniką i ustawionymi na- zmienność.

Wykorzystamy nasze sprawdzone modele skutecznej, trwałej terapii PD z pętlami wieloskładnikowych podpór w praktyce (Bell i in., 2022; McNally i in., 2019; Savage i in., 2013, 2022) w obu ramionach interwencji w obu przypadkach poziomy studiów.

Pytania badawcze dla Studiów 1 i 2 to:

Pytanie 1: Jakie skutki przyniesie wprowadzenie PD odpowiednio na morfologię i SfV, aby pomóc nauczycielom w poprawie czytania w klasach 2 i 3 w przypadku uczniów, którzy słabo czytają i nie reagują na utrzymujące się, ocenione i udokumentowane ogólnoszkolne interwencje poziomu 1 na poziomie 2 ? i gdzie jest to potrzebne w klasie 3 na poziomie 3?

Pytanie 2: Czy możemy zwiększyć skalę tych interwencji, korzystając z szeroko zakrojonej terapii pedagogicznej dla nauczycieli i wsparcia z efektami w ośrodkach badawczych w radach szkolnych w Quebecu, Albercie i Toronto?

Zbadamy także, kto reaguje na interwencję (np. łagodząc skutki wcześniejszych osiągnięć) i dlaczego? (np. pośrednie skutki morfologii i SfV).

Teoria zmiany

Nasza teoria zmiany ma charakter wyraźnie przyczynowo-skutkowy, testuje twierdzenie, że rozwój zawodowy nauczycieli zajmujących się akustyką, plus nastawienie na zmienność, a następnie zapewniany przez nauczycieli w ich zwykłych klasach, wpływa na wyniki w czytaniu słów poprzez lepsze wykorzystanie przez dzieci dekodowania fonicznego w czytanie słów i ustawianie umiejętności zmienności. Efekty kaskadowe mogą być później widoczne w czytaniu ze zrozumieniem.

Nasza teoria zmiany ma wyraźny związek przyczynowy, która sprawdza również twierdzenie, że nasz rozwój zawodowy dla nauczycieli prowadzących zajęcia z akustyki i morfologii prowadzone następnie przez nauczycieli w ich zwykłych klasach wpływa na wyniki w czytaniu słów poprzez lepsze wykorzystanie przez dzieci umiejętności dekodowania fonicznego i zdolności morfologicznych. Efekty kaskadowe mogą być później widoczne w czytaniu ze zrozumieniem.

Obliczanie mocy:

Zastosowaliśmy Power up (Dong i Maynard, 2013), aby ocenić moc dla próbek szkolnych wynoszących 80, 90 i 100. Ten ostatni opisano poniżej.

Istnieje osiem kluczowych czynników związanych z mocą statystyczną poszczególnych próbek badawczych i wymaganiami dotyczącymi wielkości próby, aby osiągnąć określoną moc statystyczną w projektach zagnieżdżonych.

1. Minimalny wpływ na odpowiednią wielkość (MDES, najmniejszy wpływ na wielkość, który należy wykryć, jeśli istnieje)
2. Przyjęty poziom istotności statystycznej (α) lub prawdopodobieństwo popełnienia błędu I rodzaju (tj. wyciągnięcia wniosku o istnieniu wpływu, podczas gdy w rzeczywistości go nie ma). Zwykle oceniający ustawiają alfa na 0,05.
3. Pożądany poziom mocy statystycznej (1-β), gdzie β to prawdopodobieństwo popełnienia błędu typu II (brak wykrycia prawdziwego wpływu, jeśli taki wystąpi). Zazwyczaj oceniający przyjmują poziom mocy 0,80.
4. zastosowanie testowania jednostronnego lub dwustronnego, przy czym najczęstsze jest testowanie dwustronne.
5. Użyj współzmiennych, aby zmniejszyć błąd pomiaru (Bloom, 2006; Bloom i in., 2007),
6. Założenie stałych lub losowych efektów w blokach lub skupieniach próbek, które odnoszą się do zamierzonego zastosowania wyników badania.
7. Korelacja wewnątrzklasowa (ICC)
8. Średni rozmiar klastra

Tabela 1. Szczegółowe założenia naszych obliczeń

1. .1
2. Alfa = 0,05
3. Beta = 0,8
4. Dwuogonowy
5. 0,53 (po badaniu) 0,44 (opóźnienie po badaniu)
6. Losowy
7. .54

8. 8. 8

   ________________________________________________________________________________

   Próba 100 szkół daje nam akceptowalny MDES na poziomie 0,258.

   Wybrane referencje

   Georgiou, G., Savage, R., Dunn, K., Bowers, P. i Parrila, R. (2021). Badanie wpływu ustrukturyzowanego zapytania o słowa na umiejętności czytania i ortografii u utrzymujących się na słabym poziomie uczniów klas 3. Journal of Research w Reading, 44, 1, 131-153. doi:10.1111/1467-9817.12325

   Savage, R.S., Georgiou, G., Parrila, R. i Maiorino, K. (2018). Profilaktyczne interwencje w zakresie czytania, uczące bezpośredniego mapowania grafemów w tekstach i nastawione na zmienność, pomagają uczniom z grup ryzyka. Studia naukowe nad czytaniem, 22, 225-247. doi: 10.1080/10888438.2018.1427753