Bewältigung zweier der wichtigsten ungelösten Aufgaben bei Leseinterventionen

Überblick

Schlechte Leser sind vielen Risiken ausgesetzt. Kinder mit geringen Lese- und Schreibkenntnissen haben ein höheres Risiko für Aufmerksamkeitsschwierigkeiten, sozioemotionale und psychische Gesundheitsprobleme, einschließlich geringem Selbstwertgefühl, erlernter Hilflosigkeit, Angstzuständen, Depressionen, Selbstmordgedanken, Selbstverletzung, Drogenmissbrauch und anderen Gesundheitsrisiken. Auch eine geringe Alphabetisierung birgt zahlreiche sozioökonomische Risiken. Wir planen daher, die programmatische Arbeit mit einer Untergruppe derselben Stichprobe von Kindern, mit denen wir auf Stufe 1 (effektive ganze Klasse) gearbeitet haben, auf Stufe 2 (ergänzende Kleingruppen-Leseintervention) und dann auf Stufe 3 (weitere erweiterte ergänzende Intervention) auszuweiten. Es soll untersucht werden, wie zwei vielversprechende Interventionen genutzt werden können, um eine der verbleibenden Herausforderungen bei Leseinterventionen zu lösen – die Verbesserung des Lesens von Behandlungsverweigerern in realen Schulkontexten, die von regulären Lehrern geleitet werden. Wir planen, die zweite ungelöste Aufgabe der Leseintervention (Auswirkungen im großen Maßstab) anzugehen, indem wir diese als groß angelegte randomisierte Kontrollstudie (RCT) an rund 100 Schulen in mehreren Schulbehörden in Quebec, Alberta und Ontario, Kanada, durchführen.

Interventionen und Interventionsreaktivität

Die Literatur zu Response-to-Intervention (RtI), die effektive Studien zu frühen Leseinterventionen der Stufen 1 und 2 dokumentiert, legt nahe, dass ein expliziter pädagogischer Fokus sowohl auf die graphophonemischen als auch auf die morphologischen Aspekte des geschriebenen Englisch die Lesekompetenz fördert. In früheren Arbeiten (Georgiou, 2016–21; Savage, 2012–17) haben wir zu dieser Literatur beigetragen, indem wir mit einer Stichprobe von Kindern in Alberta und Quebec gearbeitet haben (Georgiou, 2022; Georgiou et al., 2021; Savage et al., 2018; 2020). In diesen Projekten haben wir über 95 % der Studierenden dabei geholfen, typische Leser zu werden. Allerdings hatten 4,5 % der Kinder in unserer Stichprobe trotz Interventionen weiterhin Probleme. Solche Kinder wurden als „Behandlungsresistenzen“ bezeichnet (Blachman, 1994). An diesen vielversprechenden theoriegeleiteten Interventionen auf Stufe 2 ist noch mehr Arbeit erforderlich. Es gibt nur eine sehr bescheidene Forschungsbasis zu Interventionen für diese Kinder auf Stufe 3, wo in RtI-Modellen intensiver, nachhaltiger Kleingruppen- oder Einzelunterricht zur Lese- und Schreibkompetenz eingesetzt wird. Al Otaiba et al. (2014) identifizierte nur neun einigermaßen gut durchgeführte Studien. Griffiths und Stuart (2013) beschrieben nur vielversprechende Fallstudien. Arias-Gundín und Llamazares (2021) überprüften systematisch abgestufte Interventionen und berichteten, drei gemischte Interventionen der Stufe 2/3 und sechs Interventionen der Stufe 3 gefunden zu haben. Etwa die Hälfte der gemeldeten Studien ergab keine signifikanten Behandlungseffekte. Wenn diese Kinder nicht von bestehenden Interventionen profitiert haben, ist der Bedarf an neuen theoretisierten Ansätzen offensichtlich.

Theoretische Gegensätze in den beiden Studienarmen

Beide Arme unseres RCT erhalten Phonikunterricht, da dies ein bewährter Ansatz ist (Fletcher et al., 2022). Im übrigen Inhalt unterscheiden sich die beiden Arme. Diese Elemente und die Begründung werden im Folgenden beschrieben.

Theoretischer Kontrast in Arm 1): Set-for-Variability (SfV)

SfV erfordert geistige Flexibilität bei der Anwendung der Phonetik beim Lesen von Wörtern. Während viele Kinder SfV ohne explizite Anweisung lernen, ist dies möglicherweise nicht der Fall für Patienten, die nicht auf die Behandlung ansprechen und Probleme mit der phonetischen Mischung, dem Vokabular und der Zuordnung gemischter Aussprachen zu bekannten Wortaussprachen haben (Edwards et al., 2021; Tunmer und Chapman 2012). In SfV wird die Lautmischung in zwei lehrbare Komponenten unterteilt: (1) Zusammensetzen einer „Phonemzeichenfolge“ wie „c“-„a“-„t“ aus dem gedruckten Wort „Katze“ und (2) Anpassen dieser Zeichenkette zu einer bekannten mündlichen Wortaussprache „Katze“, gefolgt von einer reibungslosen Orchestrierung der beiden Prozesse. Der zweite Prozess wird in Standard-Phonik-Ansätzen selten gelehrt. In unserem Modell ist SfV eine explizit gelehrte Strategie (Savage et al., 2022). Es wird wortspezifisches Vokabular gelehrt, da Vokabular und die Mischung synthetischer Laute Grundvoraussetzungen für den effektiven Einsatz von SfV sind. SfV ist eine generative Strategie zum Lesen von Texten, die das Selbstlernen direkt unterstützt (Share, 1995), da SfV sowohl für Wörter funktioniert, die normalerweise als „normal“ gelten (z. B. „Katze“) und den Standardphonikregeln folgen, als auch für „Ausnahmen“ (z. B. , „go“, „he“, „wasp“), die nicht den Standardphonikregeln folgen. SfV unterstützt auch das Leseverständnis (Savage et al., 2018).

Untersuchungen haben gezeigt, dass eine nachhaltige SfV-Intervention die Ergebnisse beim Lesen von Wörtern und beim Leseverständnis in Tier-2-Interventionen in Studien an mehreren Standorten verbessert, die von Doktoranden für gefährdete Schüler der 1. Klasse durchgeführt wurden (Savage et al., 2018), und die Vorteile können sich auf Französisch übertragen in zweisprachigen Französisch-Immersionsunterrichtskontexten (Côté et al., 2021). Wir haben auch Daten zu großen, groß angelegten Versuchen der Stufen 1 und 2 gemeldet, die von Lehrern und pädagogischen Hilfskräften in authentischen Schulkontexten in den Klassen 1, 2 und 3 in Alberta (Georgiou, 2022; Georgiou et al., 2021) und an der Rezeption (Kindergarten) durchgeführt wurden ) und Klasse 1 in England (Savage et al., 2022), was deutliche Auswirkungen der Intervention auf die Lesegenauigkeit und das Leseverständnis zeigt. Während uns jedoch vielversprechende Daten aus Tier-2- und Tier-3-Studien vorliegen, die von ausgebildeten Doktoranden durchgeführt wurden, liegen keine Daten zu Tier-2- und Tier-3-SfV-Interventionen nach der ersten Unterstützung des Grundvokabulars und der phonologischen Prozesse sowie zu externen Validitätsstudien vor, in denen die Intervention durchgeführt wird von regulären Lehrern. Es besteht auch die Notwendigkeit, die Auswirkungen einer umfassenden SfV-Intervention allein zu ermitteln (Colenbrander et al., 2022). Die meisten bestehenden SfV-Interventionen umfassen andere verschiedene gleichzeitig durchgeführte Komponenten (z. B. Lovett et al., 2000). Unsere Bereitstellung von SfV zeigt somit die einzigartigen Auswirkungen dieser Variablen auf die Leseergebnisse (Lesegenauigkeit) auf. Wir erwarten insbesondere Auswirkungen auf das Lesen von regulären Wörtern und Ausnahmewörtern sowie auf die Messungen des SfV selbst zwischen Vor- und Nachtests.

Theoretischer Kontrast in Arm 2: Morphologie

Die Beachtung des Morphologieunterrichts kann aufgrund der angeblich morphophonemischen Natur des geschriebenen Englisch (Venezky, 1977) und der Rolle, die Morphologie bei der Entwicklung des Wortlesens und des Leseverständnisses spielen kann, von entscheidender Bedeutung sein (Kirby und Bowers, 2017; Levesque et al., 2021). . Frühere Interventionsversuche und systematische Überprüfungen deuten auf reproduzierbare Effekte sowohl bei typischen als auch bei atypischen Lesern hin (Goodwin und Ahn, 2010; 2013). Die Metaanalyse aller gut konzipierten Interventionen für ältere Leseschwierigkeiten von Galuschka et al. (2020) legt nahe, dass die Auswirkungen morphologiefokussierter Interventionen möglicherweise stärker sind als phonikfokussierte Interventionen. Galuschka et al. Aufgrund der bescheidenen Anzahl gut durchgeführter Studien, die derzeit verfügbar sind, warnen wir davor, starke Schlussfolgerungen zu ziehen. Nur wenige Morphologiestudien wurden in ein RtI-Forschungsmodell auf Stufe 2 oder Stufe 3 eingeordnet. Tatsächlich gibt es relativ wenige von Lehrern durchgeführte Morphologieinterventionen, und es wurde berichtet, dass einige morphologische Interventionen für Lehrer eine Herausforderung bei der Umsetzung darstellen (Colenbrander et al. , 2018), daher sind Versuche erforderlich, die von Lehrern in authentischen Schulkontexten durchgeführt werden. Abschließend untersuchen wir weiter individuelle Unterschiede in der Reaktionsfähigkeit auf morphologische Eingriffe (Georgiou et al., 2021; Savage et al., 2023). Wir erwarten insbesondere Auswirkungen auf das Lesen mehrsilbiger Wörter und auf die Messung des morphologischen Bewusstseins selbst zwischen Vor- und Nachtests.

Studiendesign

Wir versuchen daher, eine in Ontario, Quebec und Alberta ansässige zweiarmige randomisierte Kontrollimplementierungsstudie eines RtI-Modells zu evaluieren. Die Interventionen, die wir in Quebec, Ontario und Alberta vorstellen werden, basieren auf einer bewährten Standortimplementierung in Alberta (Dunn et al., 2024), die sich nun auf die Politik ausgewirkt hat. Wir erweitern diese Logik hier, um die Lehrer gefährdeter und älterer, anhaltend schlechter Leser (Interventionen der Stufen 2 und 3) an allen Standorten in der Provinz einzubeziehen.

In unserer Stufe 2 werden wir in einer zweiarmigen Studie die berufliche Entwicklung (PD) in Phonetik + Morphologie mit PD in Phonetik + auf Strategie (Set-for-Variabilität) basierenden Interventionen vergleichen. In unserer Stufe-3-Phase der Studie erhalten Kinder in den beiden Studienarmen eine nachhaltigere Intervention, einschließlich Inhalten zur beruflichen Weiterentwicklung (PD), die aus den zuvor in Alberta durchgeführten multikomponentigen Interventionen abgeleitet wurden, bei denen Phonik plus Morphologie mit Phonik plus Set-for- Variabilität.

Wir werden unsere bewährten Modelle einer effektiven nachhaltigen PD-Versorgung mit Schleifen aus Mehrkomponentenunterstützungen für die Praxis (Bell et al., 2022; McNally et al., 2019; Savage et al., 2013, 2022) in beiden Interventionsarmen verwenden Studienstufen.

Die Forschungsfragen für die Studien 1 und 2 lauten:

Frage 1: Welche Auswirkungen hat es, wenn PD auf Morphologie bzw. SfV angewendet wird, um Lehrern dabei zu helfen, ihre Lesekompetenz in den Klassen 2 und 3 für Schüler zu verbessern, die schlecht lesen können und nicht auf nachhaltig evaluierte evidenzbasierte schulweite Interventionen der Stufe 1 auf Stufe 2 ansprechen? ? und wo in der 3. Klasse auf Stufe 3 nötig?

Frage 2: Können wir diese Interventionen mithilfe umfassender Lehrer-PD und -Unterstützung mit Auswirkungen auf alle Versuchsstandorte in den Schulbehörden von Quebec, Alberta und Toronto ausweiten?

Wir werden auch untersuchen, wer auf Interventionen reagiert (z. B. mildernde Auswirkungen früherer Erfolge) und warum? (z. B. vermittelnde Wirkungen von Morphologie und SfV).

Theorie der Veränderung

Unsere Theorie der Veränderung ist eine explizit kausale Theorie, die die Behauptung prüft, dass unsere berufliche Entwicklung von Lehrern durch Unterricht in Phonetik und Variabilität, die sie dann von Lehrern in ihren regulären Klassenzimmern erhalten, Auswirkungen auf die Ergebnisse beim Lesen von Wörtern durch Kinder hat, die eine verbesserte Nutzung der phonetischen Dekodierung zeigen Wortlesen und Set für Variabilitätsfähigkeiten. Kaskadeneffekte können sich später beim Leseverständnis bemerkbar machen.

Unsere Theorie der Veränderung ist eine explizit kausale Theorie, die auch die Behauptung prüft, dass unsere berufliche Weiterentwicklung von Lehrern durch Unterricht in Phonetik und Morphologie, die dann von Lehrern in ihren regulären Klassenzimmern vermittelt wird, Auswirkungen auf die Leseergebnisse von Kindern hat, die eine verbesserte Nutzung der phonetischen Dekodierung und morphologischen Fähigkeiten zeigen. Kaskadeneffekte können sich später beim Leseverständnis bemerkbar machen.

Leistungsberechnung:

Wir haben Power up (Dong und Maynard, 2013) verwendet, um die Leistung für Schulstichproben von 80, 90 und 100 zu bewerten. Letzteres wird im Folgenden beschrieben.

Es gibt acht Schlüsselfaktoren, die mit der statistischen Aussagekraft bestimmter Studienstichproben und den Anforderungen an die Stichprobengröße zusammenhängen, um eine bestimmte statistische Aussagekraft in verschachtelten Designs zu erreichen.

1. Der minimale relevante Größeneinfluss (MDES, der kleinste Größeneinfluss, den es zu erkennen gilt, falls vorhanden)
2. Das angenommene Maß an statistischer Signifikanz (α) oder Wahrscheinlichkeit, einen Fehler vom Typ I zu begehen (d. h. die Schlussfolgerung, dass eine Auswirkung vorliegt, obwohl dies in Wirklichkeit nicht der Fall ist). Üblicherweise setzen Bewerter den Alpha-Wert auf 0,05.
3. Gewünschtes Maß an statistischer Aussagekraft (1-β), wobei β die Wahrscheinlichkeit ist, einen Fehler vom Typ II zu begehen (eine tatsächliche Auswirkung nicht zu erkennen, wenn sie auftritt). Im Allgemeinen gehen Bewerter von einem Leistungsniveau von 0,80 aus.
4. Verwendung von einseitigen oder zweiseitigen Tests, wobei zweiseitige Tests am häufigsten vorkommen.
5. Verwenden Sie Kovariaten, um Messfehler zu reduzieren (Bloom, 2006; Bloom et al, 2007),
6. Annahme fester oder zufälliger Effekte über Stichprobenblöcke oder -cluster hinweg, die sich auf die beabsichtigte Anwendung der Studienergebnisse beziehen.
7. Intraklassenkorrelation (ICC)
8. Durchschnittliche Clustergröße

Tabelle 1. Spezifische Annahmen unserer Berechnungen

1. .1
2. Alpha = .05
3. Beta = .8
4. Zweischwänzig
5. .53 (Nachtest) .44 (verzögerter Nachtest)
6. Zufällig
7. .54

8. 8. 8

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   Eine Stichprobe von 100 Schulen ergibt einen akzeptablen MDES von 0,258.

   Ausgewählte Referenzen

   Georgiou, G., Savage, R., Dunn, K., Bowers, P. und Parrila, R. (2021). Untersuchung der Auswirkungen der strukturierten Wortsuche auf die Lese- und Rechtschreibfähigkeiten von anhaltend schwachen Lesern der 3. Klasse. Journal of Research in Reading, 44, 1, 131-153. doi:10.1111/1467-9817.12325

   Savage, R.S., Georgiou, G., Parrila, R. und Maiorino, K. (2018). Präventive Leseinterventionen, bei denen die direkte Kartierung von Graphemen in Texten und Set-for-Variabilität gelehrt wird, helfen gefährdeten Lernenden. Wissenschaftliche Lesestudien, 22, 225-247. doi: 10.1080/10888438.2018.1427753