S'attaquer à deux des tâches non résolues les plus importantes dans l'intervention en lecture

Aperçu

Les mauvais lecteurs sont confrontés à de nombreux risques. Les enfants peu alphabétisés courent un risque plus élevé de difficultés d’attention, de problèmes socio-émotionnels et de santé mentale, notamment une faible estime de soi, une impuissance acquise, de l’anxiété, de la dépression, des idées suicidaires, de l’automutilation, de la toxicomanie et d’autres risques pour la santé. De multiples risques socio-économiques découlent également d’un faible niveau d’alphabétisation. Nous prévoyons donc d'étendre le travail programmatique avec un sous-ensemble du même échantillon d'enfants avec lequel nous avons travaillé au niveau 1 (classe entière effective) au niveau 2 (intervention supplémentaire en petit groupe), puis au niveau 3 (intervention supplémentaire étendue). examiner comment utiliser deux interventions prometteuses pour résoudre l'un des défis persistants dans l'intervention en lecture - améliorer la lecture des non-répondants au traitement dans des contextes scolaires réels dirigés par des enseignants réguliers. Nous prévoyons d'entreprendre la deuxième tâche non résolue en matière d'intervention en lecture (impact à grande échelle) en l'exécutant sous la forme d'un essai contrôlé randomisé (ECR) à grande échelle dans environ 100 écoles de plusieurs commissions scolaires du Québec, de l'Alberta et de l'Ontario, Canada.

Interventions et réactivité des interventions

La littérature sur la réponse à l'intervention (RtI) documentant des études efficaces d'interventions en lecture précoce de niveau 1 et de niveau 2 suggère qu'une concentration pédagogique explicite sur les aspects grapho-phonémiques et morphologiques de l'anglais écrit facilite l'acquisition de la lecture. Dans des travaux antérieurs (Georgiou, 2016-21; Savage, 2012-17), nous avons contribué à cette littérature en travaillant avec un échantillon d'enfants de l'Alberta et du Québec (Georgiou, 2022; Georgiou et al., 2021; Savage et al., 2018 ; 2020). Dans ces projets, nous avons aidé plus de 95 % des étudiants à devenir des lecteurs typiques. Cependant, 4,5 % des enfants de notre échantillon ont continué à avoir des difficultés malgré les interventions. Ces enfants ont été qualifiés de « résistants au traitement » (Blachman, 1994). Des travaux supplémentaires sont nécessaires sur ces interventions prometteuses fondées sur la théorie au niveau 2. Il existe une base de recherche très modeste sur les interventions destinées à ces enfants au niveau 3, où un tutorat intensif et soutenu en petits groupes ou en alphabétisation individuelle est déployé dans les modèles RtI. Al Otaiba et coll. (2014) n’ont identifié que neuf études raisonnablement bien exécutées. Griffiths et Stuart (2013) n'ont décrit que des études de cas prometteuses. Arias-Gundín et Llamazares (2021) ont systématiquement examiné les interventions à plusieurs niveaux et ont rapporté avoir trouvé trois interventions mixtes de niveau 2/niveau 3 et six interventions de niveau 3. Environ la moitié des études rapportées n’ont produit aucun effet thérapeutique significatif. On peut soutenir que si ces enfants n’ont pas bénéficié des interventions existantes, la nécessité de nouvelles approches théorisées est évidente.

Contrastes théoriques dans les 2 bras d’étude

Les deux volets de notre ECR reçoivent un enseignement phonétique car il s'agit d'une approche bien démontrée (Fletcher et al., 2022). Les deux bras diffèrent par l’autre partie de leur contenu. Ces éléments et leur justification sont décrits ci-dessous.

Contraste théorique dans le bras 1 : Set-for-Variability (SfV)

SfV implique une flexibilité mentale dans l'application de la phonétique à la lecture de mots. Alors que de nombreux enfants apprennent le SfV sans instruction explicite, cela peut ne pas être le cas pour les non-répondants au traitement qui ont des difficultés avec le mélange phonique, le vocabulaire et la correspondance des prononciations mélangées avec les prononciations de mots connues (Edwards et al., 2021 ; Tunmer et Chapman 2012). Dans SfV, le mélange phonique est divisé en deux composants enseignables : (1) l'assemblage d'une « chaîne de phonèmes » telle que « c » - « a » - « t » à partir du mot imprimé « cat » et (2) la correspondance de cette chaîne à une prononciation orale connue du mot « chat », suivie d'une orchestration fluide des deux processus. Le deuxième processus est rarement enseigné dans les approches phonétiques standards. Dans notre modèle, SfV est une stratégie explicitement enseignée (Savage et al., 2022). Le vocabulaire spécifique aux mots est enseigné parce que le vocabulaire et le mélange phonique synthétique sont des conditions indispensables à une utilisation efficace du SfV. SfV est une stratégie générative pour la lecture de texte qui facilite directement l'auto-apprentissage (Share, 1995) car SfV fonctionne à la fois pour les mots généralement considérés comme « normaux » (par exemple, « chat ») qui suivent les règles phonétiques standard et pour les « exceptions » (par exemple. , 'go', 'he', 'guêpe') qui ne suivent pas les règles phonétiques standards. SfV facilite également la compréhension en lecture (Savage et al., 2018).

Des recherches ont montré qu'une intervention soutenue du SfV améliore les résultats en lecture de mots et en compréhension écrite dans le cadre d'interventions de niveau 2 dans des essais multisites menés par des étudiants diplômés pour des élèves à risque de 1re année (Savage et al., 2018) et que les avantages peuvent être transférés au français. dans des contextes d’enseignement bilingue en immersion française (Côté et al., 2021). Nous avons également rapporté des données sur des essais à grande échelle de niveaux 1 et 2 menés par des enseignants et des assistants pédagogiques dans des contextes scolaires authentiques en 1re, 2e et 3e années en Alberta (Georgiou, 2022 ; Georgiou et al., 2021) et à la réception (maternelle). ) et en première année en Angleterre (Savage et al., 2022), montrant des effets évidents de l'intervention sur l'exactitude et la compréhension en lecture. Cependant, bien que nous disposions de données prometteuses provenant d'essais de niveaux 2 et 3 menés par des étudiants diplômés formés, aucune donnée n'existe sur les interventions SfV de niveaux 2 et 3 une fois que le vocabulaire fondamental et les processus phonologiques ont d'abord été soutenus, ni sur les essais de validité externe où l'intervention est menée. par des enseignants réguliers. Il est également nécessaire d’établir les effets d’une seule intervention globale contre le SfV (Colenbrander et al., 2022). La plupart des interventions SfV existantes impliquent d'autres composants distincts délivrés simultanément (par exemple, Lovett et al., 2000). Notre livraison de SfV identifie ainsi les effets uniques de cette variable sur les résultats en lecture (précision de lecture). Nous attendons spécifiquement des effets sur la lecture des mots réguliers et d'exception et sur les mesures du SfV lui-même entre les pré et post-tests.

Contraste théorique dans le bras 2 : Morphologie

L'attention portée à l'enseignement de la morphologie peut être cruciale en raison de la nature prétendument morpho-phonémique de l'anglais écrit (Venezky, 1977) et du rôle que la morphologie peut jouer dans le développement de la lecture de mots et de la compréhension écrite (Kirby et Bowers, 2017 ; Levesque et al., 2021). . Les essais d'intervention antérieurs et les revues systématiques suggèrent des effets reproductibles chez les lecteurs typiques et atypiques (Goodwin et Ahn, 2010 ; 2013). La méta-analyse de Galuschka et al. (2020) de toutes les interventions bien conçues destinées aux lecteurs plus âgés en difficulté suggère que les effets des interventions axées sur la morphologie peuvent être plus forts que les interventions axées sur la phonétique. Cependant, Galuschka et al. il convient de mettre en garde contre le fait de tirer des conclusions fortes en raison du nombre modeste d’études bien exécutées actuellement disponibles. Peu d’études morphologiques ont été placées dans un modèle de recherche RtI au niveau 2 ou au niveau 3. En effet, il existe relativement peu d’interventions morphologiques dispensées par les enseignants et certaines interventions morphologiques semblent être un défi à mettre en œuvre pour les enseignants (Colenbrander et al. , 2018), des essais menés par des enseignants dans des contextes scolaires authentiques sont donc nécessaires. Enfin, nous explorons plus en détail les différences individuelles en matière de réactivité aux interventions morphologiques (Georgiou et al., 2021 ; Savage et al., 2023). Nous attendons spécifiquement des effets sur la lecture de mots polysyllabiques et sur les mesures de conscience morphologique elle-même entre pré et post-tests.

Étudier le design

Nous cherchons donc à évaluer un essai de mise en œuvre de contrôle randomisé à 2 bras basé en Ontario, au Québec et en Alberta. essai d'un modèle RtI. Les interventions que nous partagerons au Québec, en Ontario et en Alberta sont basées sur une mise en œuvre éprouvée sur des sites albertains (Dunn et al., 2024) qui a maintenant un impact sur les politiques. Nous étendons ici cette logique pour inclure les enseignants de lecteurs à risque et âgés constamment pauvres (interventions de niveau 2 et de niveau 3) dans les sites provinciaux.

Dans notre niveau 2, nous comparerons le développement professionnel (PD) en phonétique + morphologie avec le PD en phonétique + interventions basées sur une stratégie (ensemble pour la variabilité) dans un essai à 2 bras. Dans notre phase de niveau 3 de l'étude, les enfants des deux groupes d'essai recevront une intervention plus soutenue, y compris un contenu de développement professionnel (PD) dérivé des interventions multicomposantes menées plus tôt en Alberta, contrastant la phonétique et la morphologie avec la phonétique et les paramètres définis pour- variabilité.

Nous utiliserons nos modèles éprouvés de prestation efficace et soutenue de DP avec des boucles de supports à plusieurs composants pour la pratique (Bell et al., 2022 ; McNally et al., 2019 ; Savage et al., 2013, 2022) dans les deux bras d'intervention dans les deux niveaux d’études.

Les questions de recherche pour les études 1 et 2 sont :

Question 1 : Quels sont les effets de l'application du PD sur la morphologie et le SfV respectivement pour aider les enseignants à améliorer la lecture en 2e et 3e année pour les élèves qui sont de mauvais lecteurs et qui ne répondent pas aux interventions soutenues, évaluées et prouvées à l'échelle de l'école de niveau 1 au niveau 2 ? et là où cela est nécessaire en 3e année au niveau 3 ?

Question 2 : Pouvons-nous étendre ces interventions en utilisant un perfectionnement professionnel et un soutien étendus des enseignants avec des effets sur les sites d'essai des commissions scolaires du Québec, de l'Alberta et de Toronto ?

Nous explorerons également qui réagit à l'intervention (par exemple, les effets modérateurs des acquis antérieurs) et pourquoi ? (par exemple, effets médiateurs de la morphologie et du SfV).

Théorie du changement

Notre théorie du changement est une théorie causale explicite qui teste l'affirmation selon laquelle notre développement professionnel auprès des enseignants sur l'enseignement de la phonétique plus les ensembles de variabilité ensuite dispensés par les enseignants dans leurs classes habituelles a un impact sur les résultats en lecture de mots chez les enfants montrant une meilleure utilisation du décodage phonique dans lecture de mots et réglage pour les capacités de variabilité. Des effets en cascade peuvent être évidents par la suite sur la compréhension écrite.

Notre théorie du changement est une théorie causale explicite qui teste également l'affirmation selon laquelle notre développement professionnel auprès des enseignants sur l'enseignement de la phonétique et de la morphologie ensuite dispensé par les enseignants dans leurs classes habituelles a un impact sur les résultats en lecture de mots chez les enfants montrant une meilleure utilisation du décodage phonique et des capacités morphologiques. Des effets en cascade peuvent être évidents par la suite sur la compréhension écrite.

Calcul de puissance :

Nous avons utilisé Power up (Dong et Maynard, 2013) pour évaluer la puissance d'échantillons scolaires de 80, 90 et 100. Cette dernière est décrite ci-dessous.

Il existe huit facteurs clés associés à la puissance statistique d'échantillons d'étude particuliers et aux exigences en matière de taille d'échantillon pour atteindre une puissance statistique spécifiée dans les plans imbriqués.

1. L’impact de taille minimale pertinente (MDES, la plus petite taille d’impact qu’il est important de détecter, s’il existe)
2. Le niveau adopté de signification statistique (α) ou la probabilité de commettre une erreur de type I (c'est-à-dire conclure qu'il y a un impact alors qu'il n'y en a vraiment pas). Généralement, les évaluateurs fixent alpha à 0,05.
3. Niveau souhaité de puissance statistique (1-β), où β est la probabilité de commettre une erreur de type II (ne pas détecter un véritable impact si elle se produit). Généralement, les évaluateurs adoptent un niveau de puissance de 0,80.
4. utilisation de tests unilatéraux ou bilatéraux, les tests bilatéraux étant les plus courants.
5. Utiliser des covariables pour réduire l'erreur de mesure (Bloom, 2006 ; Bloom et al, 2007),
6. Hypothèse d'effets fixes ou aléatoires sur des blocs ou des grappes d'échantillons, ce qui concerne l'application prévue des résultats de l'étude.
7. Corrélation intraclasse (ICC)
8. Taille moyenne des clusters

Tableau 1. Hypothèses spécifiques de nos calculs

1. .1
2. Alpha = 0,05
3. Bêta = 0,8
4. À deux queues
5. 0,53 (post-test) 0,44 (post-test retardé)
6. Aléatoire
7. .54

8. 8.8

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   Un échantillon de 100 écoles nous donne un MDES acceptable de 0,258.

   Références sélectionnées

   Georgiou, G., Savage, R., Dunn, K., Bowers, P. et Parrila, R. (2021). Examiner les effets de l'enquête structurée sur les mots sur les compétences en lecture et en orthographe des lecteurs de 3e année constamment pauvres. Journal de recherche en lecture, 44, 1, 131-153. est ce que je:10.1111/1467-9817.12325

   Savage, RS, Georgiou, G., Parrila, R. et Maiorino, K. (2018). Les interventions de lecture préventive enseignant la cartographie directe des graphèmes dans les textes et les ensembles de variabilité aident les apprenants à risque. Études scientifiques de la lecture, 22, 225-247. est ce que je: 10.1080/10888438.2018.1427753