Affrontare due dei compiti irrisolti più importanti nell'intervento di lettura

Panoramica

I lettori poveri corrono molti rischi. I bambini con un basso livello di alfabetizzazione corrono un rischio maggiore di difficoltà di attenzione, problemi socio-emotivi e di salute mentale tra cui bassa autostima, impotenza appresa, ansia, depressione, ideazione suicidaria, autolesionismo, abuso di droghe e altri rischi per la salute. Molti rischi socioeconomici emergono anche dal basso livello di alfabetizzazione. Abbiamo quindi intenzione di estendere il lavoro programmatico con un sottoinsieme dello stesso campione di bambini con cui abbiamo lavorato al Livello 1 (intera classe effettiva) al Livello 2 (intervento di lettura supplementare in piccoli gruppi) e poi al Livello 3 (intervento supplementare ulteriormente esteso). esaminare come utilizzare due interventi promettenti per risolvere una delle sfide persistenti nell’intervento sulla lettura: migliorare la lettura dei non-responder al trattamento in contesti scolastici reali gestiti da insegnanti regolari. Abbiamo in programma di affrontare il secondo compito irrisolto nell'intervento sulla lettura (impatto su larga scala) eseguendo questo studio come uno studio di controllo randomizzato (RCT) su larga scala in circa 100 scuole in più consigli scolastici in Quebec Alberta e Ontario, Canada.

Interventi e reattività all'intervento

La letteratura sulla risposta all’intervento (RtI) che documenta studi efficaci sugli interventi precoci di lettura di livello 1 e di livello 2 suggerisce che un focus pedagogico esplicito sia sugli aspetti grafofonemici che morfologici dell’inglese scritto facilita il raggiungimento della lettura. In lavori precedenti (Georgiou, 2016-21; Savage, 2012-17), abbiamo contribuito a questa letteratura lavorando con un campione di bambini in Alberta e Quebec (Georgiou, 2022; Georgiou et al., 2021; Savage et al., 2018; 2020). In questi progetti abbiamo aiutato oltre il 95% degli studenti a diventare lettori tipici. Tuttavia, il 4,5% dei bambini del nostro campione ha continuato a lottare nonostante gli interventi. Questi bambini sono stati etichettati come “resistenti al trattamento” (Blachman, 1994). È necessario ulteriore lavoro su questi promettenti interventi guidati dalla teoria al livello 2. Esiste una base di ricerca molto modesta sugli interventi per questi bambini al livello 3, dove nei modelli RtI viene utilizzato un tutoraggio intensivo e prolungato in piccoli gruppi o un tutoraggio di alfabetizzazione individuale. Al Otaiba et al. (2014) hanno identificato solo nove studi ragionevolmente ben eseguiti. Griffiths e Stuart (2013) hanno descritto solo casi di studio promettenti. Arias-Gundín e Llamazares (2021) hanno esaminato sistematicamente gli interventi a più livelli e hanno riferito di aver trovato tre interventi misti di livello 2/livello 3 e sei interventi di livello 3. Circa la metà degli studi riportati non ha prodotto effetti significativi del trattamento. Probabilmente, se questi bambini non beneficiassero degli interventi esistenti, sarebbe chiara la necessità di nuovi approcci teorizzati.

Contrasti teorici nei 2 bracci di studio

Entrambi i bracci del nostro RCT ricevono istruzioni di fonetica perché questo è un approccio ben dimostrato (Fletcher et al., 2022). I due bracci differiscono per l'altra parte del loro contenuto. Questi elementi e la motivazione sono descritti di seguito.

Contrasto teorico nel braccio 1): Set-for-Variability (SfV)

SfV implica flessibilità mentale nell'applicazione della fonetica alla lettura delle parole. Mentre molti bambini imparano SfV senza istruzioni esplicite, questo potrebbe non essere il caso dei non-responder al trattamento che hanno difficoltà con la fusione fonica, il vocabolario e la corrispondenza tra pronunce miste e pronunce di parole conosciute (Edwards et al., 2021; Tunmer e Chapman 2012). In SfV, la fusione fonica è suddivisa in due componenti insegnabili: (1) assemblaggio di una "stringa fonetica" come "c'-'a'-'t" dalla parola stampata "gatto" e (2) corrispondenza di questa stringa alla nota pronuncia orale di una parola "gatto", seguita da un'orchestrazione fluida dei due processi. Il secondo processo viene insegnato raramente negli approcci fonetici standard. Nel nostro modello, SfV è una strategia insegnata esplicitamente (Savage et al., 2022). Viene insegnato il vocabolario specifico delle parole perché il vocabolario e la fusione fonica sintetica sono co-requisiti per un uso efficace di SfV. SfV è una strategia generativa per la lettura del testo che aiuta direttamente l'autoapprendimento (Share, 1995) perché SfV funziona sia per parole tipicamente considerate "regolari" (ad esempio "gatto") che seguono regole fonetiche standard, sia per "eccezioni" (ad esempio , 'vai', 'egli', 'vespa') che non seguono le regole foniche standard. SfV aiuta anche la comprensione della lettura (Savage et al., 2018).

La ricerca ha dimostrato che un intervento SfV prolungato migliora i risultati di lettura delle parole e di comprensione della lettura negli interventi di livello 2 in studi multi-sito condotti da studenti laureati per studenti a rischio di grado 1 (Savage et al., 2018) e i benefici potrebbero trasferirsi al francese in contesti di insegnamento di immersione francese bilingue (Côté et al., 2021). Abbiamo anche riportato dati su studi di livello 1 e 2 su larga scala condotti da insegnanti e assistenti educativi in ​​contesti scolastici autentici nei gradi 1, 2 e 3 in Alberta (Georgiou, 2022; Georgiou et al., 2021) e Reception (scuola materna ) e Grade 1 in Inghilterra (Savage et al., 2022), mostrando chiari effetti dell'intervento sull'accuratezza e sulla comprensione della lettura. Tuttavia, mentre disponiamo di dati promettenti provenienti da studi di livello 2 e 3 condotti da studenti laureati formati, non esistono dati sugli interventi SfV di livello 2 e 3 dopo che il vocabolario fondamentale e i processi fonologici sono stati prima supportati, e su studi di validità esterna in cui viene eseguito l'intervento da insegnanti ordinari. È inoltre necessario stabilire gli effetti del solo intervento SfV globale (Colenbrander et al., 2022). La maggior parte degli interventi SfV esistenti coinvolgono altre componenti distinte erogate simultaneamente (ad esempio, Lovett et al., 2000). La nostra fornitura di SfV individua quindi gli effetti unici di questa variabile sui risultati di lettura (accuratezza della lettura). Ci aspettiamo specificamente effetti sulla lettura di parole regolari ed eccezioni e sulle misurazioni dello stesso SfV tra pre e post-test.

Contrasto teorico nel Braccio 2: Morfologia

L'attenzione alla morfologia dell'insegnamento può essere cruciale a causa della presunta natura morfofonemica dell'inglese scritto (Venezky, 1977) e del ruolo che la morfologia può svolgere nella lettura delle parole e nello sviluppo della comprensione della lettura (Kirby e Bowers, 2017; Levesque et al., 2021). . Studi di intervento precedente e revisioni sistematiche suggeriscono effetti replicabili sia nei lettori tipici che in quelli atipici (Goodwin e Ahn, 2010; 2013). La meta-analisi di Galuschka et al. (2020) di tutti gli interventi ben progettati per i lettori più anziani in difficoltà suggerisce che gli effetti degli interventi focalizzati sulla morfologia possono essere più forti degli interventi focalizzati sulla fonetica. Tuttavia, Galuschka et al. cautela nel trarre conclusioni forti a causa del modesto numero di studi ben eseguiti attualmente disponibili. Pochi studi morfologici sono stati inseriti all'interno di un modello di ricerca RtI al livello 2 o al livello 3. In effetti, esistono relativamente pochi interventi morfologici forniti dagli insegnanti e alcuni interventi morfologici sono stati segnalati come una sfida da implementare per gli insegnanti (Colenbrander et al. , 2018), quindi sono necessarie sperimentazioni condotte da insegnanti in contesti scolastici autentici. Infine, esploriamo ulteriormente le differenze individuali nella reattività agli interventi morfologici (Georgiou et al., 2021; Savage et al., 2023). Ci aspettiamo specificamente effetti sulla lettura di parole polisillabiche e sulle misure della consapevolezza morfologica stessa tra pre e post-test.

Progettazione dello studio

Cerchiamo quindi di valutare uno studio di implementazione del controllo randomizzato a 2 bracci con sede in Ontario, Quebec e Alberta di un modello RtI. Gli interventi che condivideremo in Quebec, Ontario e Alberta si basano sulla comprovata implementazione del sito dell’Alberta (Dunn et al., 2024) che ora ha avuto un impatto sulla politica. Estendiamo qui questa logica per includere gli insegnanti dei lettori a rischio e dei lettori più anziani persistentemente poveri (interventi di livello 2 e di livello 3) nei siti provinciali.

Nel nostro livello 2, confronteremo lo sviluppo professionale (PD) in fonetica + morfologia con il PD in fonetica + interventi basati sulla strategia (set per variabilità) in uno studio a 2 bracci. Nella nostra fase di livello 3 dello studio, i bambini nei due bracci di prova riceveranno un intervento più sostenuto, compresi i contenuti di sviluppo professionale (PD) derivati ​​dagli interventi multi-componenti eseguiti in precedenza in Alberta, confrontando fonetica più morfologia con fonetica più set-for- variabilità.

Utilizzeremo i nostri modelli comprovati di somministrazione efficace e sostenuta della PD con cicli di supporti multicomponente per la pratica (Bell et al., 2022; McNally et al., 2019; Savage et al., 2013, 2022) in entrambi i bracci di intervento in entrambi livelli di studio.

Le domande di ricerca per gli studi 1 e 2 sono:

Domanda 1: Quali sono gli effetti dell'applicazione della PD sulla morfologia e sulla SfV rispettivamente per aiutare gli insegnanti a migliorare la lettura nei gradi 2 e 3 per gli studenti che sono lettori scarsi e che non rispondono agli interventi di livello 1 a livello scolastico, valutati ed evidenziati, al livello 2 ? e dove necessario nel Grado 3 al Livello 3?

Domanda 2: Possiamo ampliare questi interventi utilizzando un ampio PD degli insegnanti e il supporto con effetti nei siti di sperimentazione nei consigli scolastici del Quebec, Alberta e Toronto?

Esploreremo anche chi risponde all'intervento (ad esempio, moderando gli effetti dei risultati precedenti) e perché? (ad esempio, effetti di mediazione della morfologia e SfV).

Teoria del cambiamento

La nostra teoria del cambiamento è una causa causale esplicita che verifica l'affermazione secondo cui il nostro sviluppo professionale per gli insegnanti sull'insegnamento della fonetica più la variabilità impostata poi fornito dagli insegnanti nelle loro classi normali influisce sui risultati della lettura delle parole attraverso i bambini che mostrano un migliore uso della decodifica fonetica in lettura delle parole e impostazione delle capacità di variabilità. Successivamente gli effetti a cascata possono essere evidenti nella comprensione della lettura.

La nostra teoria del cambiamento è di tipo causale esplicito e testa anche l’affermazione secondo cui il nostro sviluppo professionale per gli insegnanti sull’insegnamento di fonetica e morfologia, poi impartito dagli insegnanti nelle loro classi normali, influisce sui risultati della lettura delle parole attraverso i bambini che mostrano un migliore uso della decodifica fonica e delle abilità morfologiche. Successivamente gli effetti a cascata possono essere evidenti nella comprensione della lettura.

Calcolo della potenza:

Abbiamo utilizzato Power up (Dong e Maynard, 2013) per valutare la potenza per campioni scolastici di 80,90 e 100. Quest'ultimo è descritto di seguito.

Esistono otto fattori chiave associati al potere statistico di particolari campioni di studio e ai requisiti di dimensione del campione per ottenere un potere statistico specifico nei disegni nidificati.

1. L'impatto di dimensione minima rilevante (MDES, l'impatto di dimensione minima che è importante rilevare, se esistente)
2. Il livello adottato di significatività statistica (α) o probabilità di commettere un errore di tipo I (ovvero, concludere che vi sia un impatto quando in realtà non esiste). Di solito, i valutatori impostano l'alfa pari a 0,05.
3. Livello desiderato di potenza statistica (1-β), dove β è la probabilità di commettere un errore di tipo II (non riuscire a rilevare un impatto reale se si verifica). Comunemente, i valutatori adottano un livello di potenza di 0,80.
4. utilizzo di test a una coda o a due code, essendo il test a due code il più comune.
5. Utilizzare le covariate per ridurre l'errore di misurazione (Bloom, 2006; Bloom et al, 2007),
6. Presupposto di effetti fissi o casuali tra blocchi o cluster di campioni, relativi all'applicazione prevista dei risultati dello studio.
7. Correlazione intraclasse (ICC)
8. Dimensione media del cluster

Tabella 1. Ipotesi specifiche dei nostri calcoli

1. .1
2. Alfa = 0,05
3. Beta = 0,8
4. Due code
5. .53 (post-test) .44 (post-test ritardato)
6. Casuale
7. .54

8. 8.8

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   Un campione di 100 scuole ci fornisce un MDES accettabile di 0,258.

   Riferimenti selezionati

   Georgiou, G., Savage, R., Dunn, K., Bowers, P. e Parrila, R. (2021). Esaminare gli effetti dell'indagine sulle parole strutturate sulle capacità di lettura e ortografia di lettori di grado 3 persistentemente scadenti. Giornale di ricerca in lettura, 44, 1, 131-153. doi:10.1111/1467-9817.12325

   Savage, R.S., Georgiou, G., Parrila, R. e Maiorino, K. (2018). Gli interventi di lettura preventiva che insegnano la mappatura diretta dei grafemi nei testi e l'impostazione della variabilità aiutano gli studenti a rischio. Studi scientifici sulla lettura, 22, 225-247. doi: 10.1080/10888438.2018.1427753