Abordar dos de las tareas no resueltas más importantes en la intervención en lectura

Descripción general

Los lectores pobres enfrentan muchos riesgos. Los niños con bajo nivel de alfabetización corren un mayor riesgo de sufrir dificultades de atención, problemas socioemocionales y de salud mental, incluida baja autoestima, impotencia aprendida, ansiedad, depresión, ideas suicidas, autolesiones, abuso de drogas y otros riesgos para la salud. También surgen múltiples riesgos socioeconómicos del bajo nivel de alfabetización. Por lo tanto, planeamos extender el trabajo programático con un subconjunto de la misma muestra de niños con los que hemos trabajado en el Nivel 1 (efectiva para toda la clase) al Nivel 2 (grupo pequeño suplementario) de intervención de lectura y luego al Nivel 3 (intervención suplementaria más ampliada). examinar cómo utilizar dos intervenciones prometedoras para resolver uno de los desafíos persistentes en la intervención de lectura: mejorar la lectura de quienes no responden al tratamiento en contextos escolares reales dirigidos por maestros regulares. Planeamos asumir la segunda tarea no resuelta en la intervención de lectura (impacto a escala) ejecutándola como un ensayo de control aleatorio (ECA) ampliado en alrededor de 100 escuelas en múltiples juntas escolares en Quebec, Alberta y Ontario, Canadá.

Intervenciones y capacidad de respuesta de la intervención.

La literatura sobre Respuesta a la Intervención (RtI) que documenta estudios eficaces de intervención temprana en lectura de Nivel 1 y Nivel 2 sugiere que un enfoque pedagógico explícito en los aspectos grafofonémicos y morfológicos del inglés escrito facilita el logro de la lectura. En trabajos anteriores (Georgiou, 2016-21; Savage, 2012-17), contribuimos a esta literatura trabajando con una muestra de niños en Alberta y Quebec (Georgiou, 2022; Georgiou et al., 2021; Savage et al., 2018; 2020). En estos proyectos, ayudamos a más del 95% de los estudiantes a convertirse en lectores típicos. Sin embargo, el 4,5% de los niños de nuestra muestra continuaron teniendo dificultades a pesar de las intervenciones. Estos niños han sido etiquetados como "resistentes al tratamiento" (Blachman, 1994). Se necesita más trabajo sobre estas prometedoras intervenciones basadas en teorías en el nivel 2. Existe una base de investigación muy modesta sobre intervenciones para estos niños en el nivel 3, donde se implementa tutoría de alfabetización individual o en grupos pequeños intensiva y sostenida en modelos RtI. Al Otaiba et al. (2014) identificaron solo nueve estudios razonablemente bien ejecutados. Griffiths y Stuart (2013) describieron solo estudios de casos prometedores. Arias-Gundín y Llamazares (2021) revisaron sistemáticamente las intervenciones escalonadas e informaron haber encontrado tres intervenciones mixtas de Nivel 2/Nivel 3 y seis intervenciones de Nivel 3. Aproximadamente la mitad de los estudios informados no produjeron efectos significativos del tratamiento. Podría decirse que si estos niños no se beneficiaron de las intervenciones existentes, la necesidad de nuevos enfoques teorizados es clara.

Contrastes teóricos en los 2 brazos del estudio.

Ambos brazos de nuestro ECA reciben instrucción fonética porque se trata de un enfoque bien demostrado (Fletcher et al., 2022). Los dos brazos se diferencian en la otra parte de su contenido. Estos elementos y su justificación se describen a continuación.

Contraste teórico en el brazo 1): conjunto para variabilidad (SfV)

SfV implica flexibilidad mental al aplicar la fonética a la lectura de palabras. Si bien muchos niños aprenden SfV sin instrucción explícita, este puede no ser el caso de quienes no responden al tratamiento y tienen dificultades con la combinación fónica, el vocabulario y la combinación de pronunciaciones combinadas con pronunciaciones de palabras conocidas (Edwards et al., 2021; Tunmer y Chapman 2012). En SfV, la combinación fónica se divide en dos componentes enseñables: (1) ensamblaje de una 'cadena de fonemas' como 'c'-'a'-'t' de la palabra impresa 'cat' y (2) coincidencia de esta cadena a una conocida pronunciación oral de la palabra 'gato', seguida de una suave orquestación de los dos procesos. El segundo proceso rara vez se enseña en los enfoques fonéticos estándar. En nuestro modelo, SfV es una estrategia que se enseña explícitamente (Savage et al., 2022). Se enseña vocabulario específico de palabras porque el vocabulario y la combinación fónica sintética son co-requisitos para el uso eficaz del SfV. SfV es una estrategia generativa para la lectura de textos que ayuda directamente al autoaprendizaje (Share, 1995) porque SfV funciona tanto para palabras típicamente consideradas "regulares" (por ejemplo, "gato") que siguen reglas fonéticas estándar como para "excepciones" (por ejemplo, , 'ir', 'él', 'avispa') que no siguen las reglas fonéticas estándar. SfV también ayuda a la comprensión lectora (Savage et al., 2018).

Las investigaciones han demostrado que la intervención sostenida de SfV mejora los resultados de lectura de palabras y comprensión lectora en intervenciones de Nivel 2 en ensayos multicéntricos realizados por estudiantes de posgrado para estudiantes en riesgo de primer grado (Savage et al., 2018) y los beneficios pueden transferirse al francés. en contextos de instrucción de inmersión en francés en dos idiomas (Côté et al., 2021). También hemos informado datos sobre ensayos grandes y a escala de Nivel 1 y 2 realizados por maestros y asistentes educativos en contextos escolares auténticos en los grados 1, 2 y 3 en Alberta (Georgiou, 2022; Georgiou et al., 2021) y Recepción (jardín de infantes). ) y Grado 1 en Inglaterra (Savage et al., 2022), lo que muestra efectos claros de la intervención en la precisión y comprensión lectora. Sin embargo, si bien tenemos datos prometedores de los ensayos de Nivel 2 y 3 realizados por estudiantes graduados capacitados, no existen datos sobre las intervenciones de SfV de Nivel 2 y 3 después de que se haya respaldado por primera vez el vocabulario fundamental y los procesos fonológicos, ni sobre los ensayos de validez externa donde se ejecuta la intervención. por profesores regulares. También es necesario establecer los efectos de una intervención integral de SfV por sí sola (Colenbrander et al., 2022). La mayoría de las intervenciones SfV existentes involucran otros componentes distintos que se administran simultáneamente (por ejemplo, Lovett et al., 2000). Por lo tanto, nuestra entrega de SfV señala efectos únicos de esta variable en los resultados de lectura (precisión de lectura). Específicamente esperamos efectos en la lectura de palabras regulares y de excepción y en las medidas del propio SfV entre las pruebas previas y posteriores.

Contraste teórico en el brazo 2: morfología

La atención a la enseñanza de la morfología puede ser crucial debido a la naturaleza supuestamente morfofonémica del inglés escrito (Venezky, 1977) y el papel que la morfología puede desempeñar en la lectura de palabras y el desarrollo de la comprensión lectora (Kirby y Bowers, 2017; Levesque et al., 2021). . Los ensayos de intervención anteriores y las revisiones sistemáticas sugieren efectos replicables tanto en lectores típicos como atípicos (Goodwin y Ahn, 2010; 2013). El metanálisis de Galuschka et al. (2020) de todas las intervenciones bien diseñadas para lectores mayores con dificultades sugiere que los efectos de las intervenciones centradas en la morfología pueden ser más fuertes que las intervenciones centradas en la fonética. Sin embargo, Galuschka et al. Se debe tener precaución al sacar conclusiones sólidas debido al modesto número de estudios bien ejecutados actualmente disponibles. Pocos estudios de morfología se han colocado dentro de un modelo de investigación RtI en el nivel 2 o 3. De hecho, existen relativamente pocas intervenciones morfológicas realizadas por docentes y se ha informado que algunas intervenciones morfológicas son un desafío para los docentes a la hora de implementarlas (Colenbrander et al. , 2018), por lo que se necesitan pruebas realizadas por docentes en contextos escolares auténticos. Finalmente, exploramos más a fondo las diferencias individuales en la capacidad de respuesta a las intervenciones morfológicas (Georgiou et al., 2021; Savage et al., 2023). Específicamente esperamos efectos en la lectura de palabras polisilábicas y en las medidas de la conciencia morfológica entre las pruebas previas y posteriores.

Diseño del estudio

Por lo tanto, buscamos evaluar un ensayo de implementación de control aleatorio de dos brazos con sede en Ontario, Quebec y Alberta de un modelo RtI. Las intervenciones que compartiremos en Quebec, Ontario y Alberta se basan en una implementación comprobada en el sitio de Alberta (Dunn et al., 2024) que ahora ha impactado las políticas. Ampliamos esta lógica aquí para incluir a los docentes de lectores en riesgo y de edad avanzada persistentemente pobres (intervenciones de nivel 2 y 3) en todos los sitios provinciales.

En nuestro nivel 2, contrastaremos el desarrollo profesional (PD) en fonética + morfología con PD en fonética + intervenciones basadas en estrategias (establecidas para variabilidad) en un ensayo de 2 brazos. En nuestra fase de nivel 3 del estudio, los niños de los dos brazos del ensayo recibirán una intervención más sostenida, incluido contenido de desarrollo profesional (PD) derivado de las intervenciones multicomponentes realizadas anteriormente en Alberta, contrastando la fonética más la morfología con la fonética más la configuración establecida. variabilidad.

Usaremos nuestros modelos probados de administración efectiva de DP sostenida con bucles de soportes de múltiples componentes para la práctica (Bell et al., 2022; McNally et al., 2019; Savage et al., 2013, 2022) en ambos brazos de intervención en ambos niveles de estudio.

Las preguntas de investigación para los Estudios 1 y 2 son:

Pregunta 1: ¿Cuáles son los efectos de aplicar el PD en la morfología y el SfV respectivamente para ayudar a los maestros a mejorar la lectura en los grados 2 y 3 para los estudiantes que son malos lectores y no responden a las intervenciones de nivel 1 sostenidas y evaluadas en toda la escuela en el nivel 2? ? ¿Y dónde se necesita en el grado 3 en el nivel 3?

Pregunta 2: ¿Podemos ampliar estas intervenciones utilizando un extenso desarrollo profesional docente y apoyo con efectos en todos los sitios de prueba en las juntas escolares de Quebec, Alberta y Toronto?

También exploraremos quién responde a la intervención (p. ej., efectos moderadores de logros previos) y por qué. (por ejemplo, efectos mediadores de la morfología y SfV).

teoría del cambio

Nuestra teoría del cambio es una causal explícita que pone a prueba la afirmación de que nuestro desarrollo profesional para los maestros sobre la instrucción en fonética más el conjunto de variabilidad luego impartido por los maestros en sus aulas regulares impacta los resultados de lectura de palabras a través de niños que muestran un mejor uso de la decodificación fónica en lectura de palabras y configuración de habilidades de variabilidad. Los efectos en cascada pueden ser evidentes posteriormente en la comprensión lectora.

Nuestra teoría del cambio es causal explícita y también pone a prueba la afirmación de que nuestro desarrollo profesional para los maestros sobre la instrucción en fonética más morfología, luego impartido por los maestros en sus aulas regulares, impacta los resultados de lectura de palabras a través de niños que muestran un mejor uso de la decodificación fónica y las habilidades morfológicas. Los efectos en cascada pueden ser evidentes posteriormente en la comprensión lectora.

Cálculo de potencia:

Usamos Power up (Dong y Maynard, 2013) para evaluar el poder en muestras escolares de 80, 90 y 100. Esto último se describe a continuación.

Hay ocho factores clave asociados con el poder estadístico de muestras de estudio particulares y los requisitos de tamaño de muestra para lograr un poder estadístico específico en diseños anidados.

1. El impacto de tamaño mínimo relevante (MDES, el impacto de tamaño más pequeño que es importante detectar, si existe)
2. El nivel adoptado de significancia estadística (α) o probabilidad de cometer un error Tipo I (es decir, concluir que hay un impacto cuando en realidad no lo hay). Por lo general, los evaluadores establecen alfa en 0,05.
3. Nivel deseado de poder estadístico (1-β), donde β es la probabilidad de cometer un error de tipo II (no detectar un impacto real si ocurre). Comúnmente, los evaluadores adoptan un nivel de potencia de .80.
4. uso de pruebas de una o dos colas, siendo las pruebas de dos colas las más comunes.
5. Utilice covariables para reducir el error de medición (Bloom, 2006; Bloom et al, 2007),
6. Supuesto de efectos fijos o aleatorios entre bloques o conglomerados de muestra, que se relaciona con la aplicación prevista de los hallazgos del estudio.
7. Correlación intraclase (ICC)
8. Tamaño promedio del grupo

Tabla 1. Supuestos específicos de nuestros cálculos.

1. .1
2. Alfa = .05
3. Beta = .8
4. dos colas
5. .53 (postest) .44 (postest diferido)
6. Aleatorio
7. .54

8. 8. 8

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   Una muestra de 100 escuelas nos da un MDES aceptable de 0,258.

   Referencias seleccionadas

   Georgiou, G., Savage, R., Dunn, K., Bowers, P. y Parrila, R. (2021). Examinar los efectos de la investigación de palabras estructuradas en las habilidades de lectura y ortografía de lectores persistentemente deficientes de tercer grado. Revista de investigación en lectura, 44, 1, 131-153. doi:10.1111/1467-9817.12325

   Savage, R.S., Georgiou, G., Parrila, R. y Maiorino, K. (2018). Las intervenciones de lectura preventiva que enseñan el mapeo directo de grafemas en los textos y la variabilidad ayudan a los estudiantes en riesgo. Estudios científicos de la lectura, 22, 225-247. doi: 10.1080/10888438.2018.1427753