Takle to av de viktigste uløste oppgavene i leseintervensjon

Oversikt

Dårlige lesere står overfor mange risikoer. Lavt literate barn har høyere risiko for oppmerksomhetsvansker, sosio-emosjonelle og mentale helseproblemer, inkludert lav selvtillit, lært hjelpeløshet, angst, depresjon, selvmordstanker, selvskading, narkotikamisbruk og andre helserisikoer. Flere sosioøkonomiske risikoer oppstår også fra lav leseferdighet. Vi planlegger derfor å utvide programmatisk arbeid med et undersett av det samme utvalget av barn som vi har jobbet med på nivå 1 (effektiv hele klassen) til nivå 2 (supplerende liten gruppe) leseintervensjon og deretter nivå 3 (ytterligere utvidet supplerende intervensjon) å undersøke hvordan man kan bruke to lovende intervensjoner for å løse en av de dvelende utfordringene i leseintervensjon – å forbedre lesing av behandlingsnon-respondere i virkelige skolesammenhenger drevet av vanlige lærere. Vi planlegger å ta på oss den andre uløste oppgaven i leseintervensjon (påvirkning i skala) ved å kjøre dette som en oppskalert randomisert kontrollforsøk (RCT) i rundt 100 skoler i flere skolestyrer i Quebec Alberta og Ontario, Canada.

Intervensjoner og intervensjonsrespons

Litteraturen om Response-to-Intervention (RtI) som dokumenterer effektive Tier 1 og Tier 2 tidlige leseintervensjonsstudier antyder at et eksplisitt pedagogisk fokus på både de grafofonemiske og morfologiske aspektene ved skriftlig engelsk letter leseoppnåelse. I tidligere arbeid (Georgiou, 2016-21; Savage, 2012-17) bidro vi til denne litteraturen ved å jobbe med et utvalg barn i Alberta og Quebec (Georgiou, 2022; Georgiou et al., 2021; Savage et al., 2018; 2020). I disse prosjektene hjalp vi over 95 % av elevene til å bli typiske lesere. Imidlertid fortsatte 4,5 % av barna i vårt utvalg å slite til tross for intervensjoner. Slike barn har blitt stemplet som 'behandlingsmotstander' (Blachman, 1994). Mer arbeid er nødvendig med disse lovende teoridrevne intervensjonene på nivå 2. Det eksisterer et svært beskjedent forskningsgrunnlag på intervensjoner for disse barna på nivå 3, hvor intensiv, vedvarende liten gruppe- eller individuell leseferdighetsveiledning er distribuert i RtI-modeller. Al Otaiba et al. (2014) identifiserte kun ni rimelig godt utførte studier. Griffiths og Stuart (2013) beskrev kun lovende casestudier. Arias-Gundín og Llamazares (2021) gjennomgikk systematisk trinnvise intervensjoner og rapporterte å finne tre blandede nivå 2/nivå 3 intervensjoner og seks nivå 3 intervensjoner. Omtrent halvparten av de rapporterte studiene ga ingen signifikante behandlingseffekter. Uten tvil, hvis disse barna ikke hadde nytte av eksisterende intervensjoner, er behovet for nye teoretiserte tilnærminger klart.

Teoretiske kontraster i de 2 studiearmene

Begge armene til vår RCT mottar lydinstruksjon fordi dette er en veldokumentert tilnærming (Fletcher et al., 2022). De to armene er forskjellige i den andre delen av innholdet. Disse elementene og begrunnelsen er beskrevet nedenfor.

Teoretisk kontrast i arm 1): Set-for-Variability (SfV)

SfV innebærer mental fleksibilitet i å bruke lyd til ordlesing. Mens mange barn lærer SfV uten eksplisitt instruksjon, er dette kanskje ikke tilfellet for ikke-responderende behandlingspersoner som sliter med lydblanding, vokabular og matching av blandede uttaler til kjente orduttale (Edwards et al., 2021; Tunmer og Chapman 2012). I SfV er fonisk blanding delt inn i to komponenter som kan læres ut: (1) sammenstilling av en 'fonemstreng' som 'c'-'a'-'t' fra det trykte ordet 'cat' og (2) matching av denne strengen til en kjent muntlig orduttale 'katt', etterfulgt av jevn orkestrering av de to prosessene. Den andre prosessen undervises sjelden i standard phonics-tilnærminger. I vår modell er SfV en eksplisitt lært strategi (Savage et al., 2022). Ordspesifikt vokabular undervises fordi vokabular og syntetisk fonisk blanding er medforutsetninger for effektiv SfV-bruk. SfV er en generativ strategi for tekstlesing som direkte hjelper til med selvopplæring (Share, 1995) fordi SfV fungerer både for ord som vanligvis anses som 'vanlige' (f.eks. 'katt') som følger standard lydregler og for 'unntak' (f.eks. , 'gå', 'han', 'veps') som ikke følger de vanlige lydreglene. SfV hjelper også leseforståelsen (Savage et al., 2018).

Forskning har vist at vedvarende SfV-intervensjon forbedrer ordlesing og leseforståelsesresultater i nivå 2-intervensjoner i flerstedsforsøk drevet av doktorgradsstudenter for risikostudenter i klasse 1 (Savage et al., 2018), og fordelene kan overføres til fransk i tospråklige franske Immersion-instruksjonskontekster (Côté et al., 2021). Vi har også rapportert data om store, skalerte nivå 1- og 2-forsøk drevet av lærere og pedagogiske assistenter i autentiske skolesammenhenger i klasse 1, 2 og 3 i Alberta (Georgiou, 2022; Georgiou et al., 2021) og mottak (barnehage) ) og klasse 1 i England (Savage et al., 2022), som viser klare effekter av intervensjon på lesenøyaktighet og -forståelse. Men mens vi har lovende data fra nivå 2- og 3-utprøvinger drevet av trente doktorgradsstudenter, finnes det ingen data om SfV-intervensjoner på nivå 2 og 3 etter at grunnleggende ordforråd og fonologiske prosesser først har blitt støttet, og om eksterne validitetsforsøk der intervensjonen kjøres av vanlige lærere. Det er også behov for å etablere effekter av en omfattende SfV-intervensjon alene (Colenbrander et al., 2022). De fleste eksisterende SfV-intervensjoner involverer andre distinkte samtidig leverte komponenter (f.eks. Lovett et al., 2000). Vår levering av SfV identifiserer dermed unike effekter av denne variabelen på leseresultater (lesenøyaktighet). Vi forventer spesifikt effekter på lesing av vanlige ord og unntaksord og på mål av selve SfV mellom før- og ettertest.

Teoretisk kontrast i Arm 2: Morfologi

Oppmerksomhet på undervisning i morfologi kan være avgjørende på grunn av den påståtte morfofonemiske karakteren til skriftlig engelsk (Venezky, 1977) og rollen morfologi kan spille i utviklingen av ordlesing og leseforståelse (Kirby og Bowers, 2017; Levesque et al., 2021) . Tidligere intervensjonsforsøk og systematiske oversikter antyder replikerbare effekter hos både typiske og atypiske lesere (Goodwin og Ahn, 2010; 2013). Galuschka et al.s (2020) metaanalyse av alle godt utformede intervensjoner for eldre lesere som sliter tyder på at effekten av morfologifokuserte intervensjoner kan være sterkere enn lydfokuserte intervensjoner. Imidlertid, Galuschka et al. advarer mot å trekke sterke konklusjoner på grunn av det beskjedne antallet godt utførte studier tilgjengelig for øyeblikket. Få morfologistudier har blitt plassert i en forsknings-RtI-modell på enten nivå 2 eller nivå 3. Faktisk eksisterer det relativt få lærerleverte morfologiske intervensjoner og noen morfologiske intervensjoner har blitt rapportert å være en utfordring for lærere å implementere (Colenbrander et al. , 2018), og derfor er det nødvendig med forsøk drevet av lærere i autentiske skolesammenhenger. Til slutt utforsker vi individuelle forskjeller i respons til morfologiske intervensjoner (Georgiou et al., 2021; Savage et al., 2023). Vi forventer spesifikt effekter på lesing av flerstavelsesord og på mål på morfologisk bevissthet i seg selv mellom pre- og post-tester.

Studere design

Vi søker derfor å evaluere en Ontario-Quebec- og Alberta-basert 2-arms randomisert kontrollimplementeringsforsøk av en RtI-modell. Intervensjonene vi vil dele i Quebec Ontario og Alberta er basert på bevist implementering av Alberta-nettstedet (Dunn et al., 2024) som nå har påvirket politikken. Vi utvider denne logikken her til å inkludere lærere for risikoutsatte og eldre vedvarende dårlige lesere (nivå 2 og nivå 3 intervensjoner) på tvers av provinsielle nettsteder.

I vårt nivå 2 vil vi kontrastere profesjonell utvikling (PD) i phonics + morfologi med PD i phonics + strategi (set-for-variability) baserte intervensjoner i en 2-arms studie. I vår nivå 3-fase av studien vil barn i de to forsøksarmene motta mer vedvarende intervensjon, inkludert innhold for faglig utvikling (PD) hentet fra de multikomponentielle intervensjonene som ble kjørt tidligere i Alberta, kontrasterende phonics pluss morfologi med phonics pluss set for- variasjon.

Vi vil bruke våre utprøvde modeller for effektiv vedvarende PD-levering med løkker av multikomponentstøtter for praksis (Bell et al., 2022; McNally et al., 2019; Savage et al., 2013, 2022) i begge intervensjonsarmer i begge studietrinn.

Forskningsspørsmålene for studie 1 og 2 er:

Spørsmål 1: Hva er effektene av å bringe PD på henholdsvis morfologi og SfV for å hjelpe lærere med å forbedre lesingen i klasse 2 og 3 for elever som er dårlige lesere og ikke reagerer på vedvarende evaluerte beviste skoleomfattende nivå 1-intervensjoner på nivå 2 ? og hvor trengs i klasse 3 på nivå 3?

Spørsmål 2: Kan vi skalere opp disse intervensjonene ved å bruke omfattende lærer-PD og støtte med effekter på tvers av prøvesteder i Quebec, Alberta og Toronto skolestyrer?

Vi vil også utforske hvem som reagerer på intervensjon (f.eks. modererende effekter av tidligere oppnåelse) og hvorfor? (f.eks. medierende effekter av morfologi og SfV).

Teori om endring

Vår endringsteori er en eksplisitt årsakssammenheng som tester påstanden om at vår faglige utvikling til lærere med undervisning i phonics pluss set-for-variability deretter levert av lærere i deres vanlige klasserom påvirker ordleseresultater gjennom at barn viser forbedret bruk av phonic dekoding i ordlesing og innstilt på variasjonsevner. Kaskadeeffekter kan være tydelige i leseforståelse i etterkant.

Vår endringsteori er en eksplisitt kausal en som også tester påstanden om at vår faglige utvikling til lærere på instruksjon i phonics plus morfologi deretter levert av lærere i deres vanlige klasserom påvirker ordleseresultater gjennom barn som viser forbedret bruk av phonic dekoding og morfologiske evner. Kaskadeeffekter kan være tydelige i leseforståelse i etterkant.

Effektberegning:

Vi brukte Power up (Dong og Maynard, 2013) for å vurdere kraft for skoleprøver på 80,90 og 100. Sistnevnte er beskrevet nedenfor.

Det er åtte nøkkelfaktorer knyttet til statistisk kraft til bestemte studieprøver og krav til prøvestørrelse for å oppnå en spesifisert statistisk kraft i nestede design.

1. Den minste relevante størrelsespåvirkningen (MDES, den minste størrelsespåvirkningen det er viktig å oppdage, hvis den eksisterer)
2. Det vedtatte nivået av statistisk signifikans (α) eller sannsynligheten for å gjøre en type I-feil (dvs. konkludere med at det er en innvirkning når det virkelig ikke er det). Vanligvis setter evaluatorer alfa lik 0,05.
3. Ønsket nivå av statistisk kraft (1-β), der β er sannsynligheten for å gjøre en type II-feil (ikke oppdage en sann innvirkning hvis den oppstår). Vanligvis bruker evaluatorer et maktnivå på 0,80.
4. bruk av en-hale eller to-hale testing, hvor to-tailed testing er mest vanlig.
5. Bruk kovariater for å redusere målefeil (Bloom, 2006; Bloom et al, 2007),
6. Antakelse om faste eller tilfeldige effekter på tvers av prøveblokker eller klynger, som er relatert til den tiltenkte anvendelsen av studiefunnene.
7. Intraklassekorrelasjon (ICC)
8. Gjennomsnittlig klyngestørrelse

Tabell 1. Spesifikke forutsetninger for våre beregninger

1. .1
2. Alfa = 0,05
3. Beta = .8
4. To-hale
5. .53 (ettertest) .44 (forsinket ettertest)
6. Tilfeldig
7. .54

8. 8. 8

   ________________________________________________________________

   Et utvalg på 100 skoler gir oss en akseptabel MDES på 0,258.

   Utvalgte referanser

   Georgiou, G., Savage, R., Dunn, K., Bowers, P. og Parrila, R. (2021). Undersøker effekten av strukturert ordforespørsel på lese- og staveferdighetene til vedvarende dårlige lesere i klasse 3. Journal of Research in Reading, 44, 1, 131-153. doi:10.1111/1467-9817.12325

   Savage, R.S., Georgiou, G., Parrila, R. og Maiorino, K. (2018). Forebyggende leseintervensjoner som lærer direkte kartlegging av grafemer i tekster og sett for variabilitet hjelper risikoutsatte elever. Scientific Studies of Reading, 22, 225-247. doi: 10.1080/10888438.2018.1427753