Enfrentando duas das tarefas não resolvidas mais importantes na intervenção de leitura

Visão geral

Os leitores pobres enfrentam muitos riscos. As crianças com baixo nível de alfabetização correm maior risco de dificuldades de atenção, problemas socioemocionais e de saúde mental, incluindo baixa autoestima, desamparo aprendido, ansiedade, depressão, ideação suicida, automutilação, abuso de drogas e outros riscos para a saúde. Vários riscos socioeconómicos emergem também da baixa alfabetização. Planejamos, portanto, estender o trabalho programático com um subconjunto da mesma amostra de crianças com quem trabalhamos no Nível 1 (turma inteira efetiva) para o Nível 2 (pequenos grupos suplementares) de intervenção de leitura e depois para o Nível 3 (intervenção suplementar estendida). examinar como usar duas intervenções promissoras para resolver um dos desafios persistentes na intervenção em leitura - melhorar a leitura de pessoas que não respondem ao tratamento em contextos escolares reais geridos por professores regulares. Planejamos assumir a segunda tarefa não resolvida na intervenção de leitura (impacto em escala), executando-a como um ensaio clínico randomizado (RCT) ampliado em cerca de 100 escolas em vários conselhos escolares em Quebec, Alberta e Ontário, Canadá.

Intervenções e capacidade de resposta à intervenção

A literatura sobre Resposta à Intervenção (RtI), que documenta estudos eficazes de intervenções de leitura precoce de Nível 1 e Nível 2, sugere que um foco pedagógico explícito nos aspectos grafofonêmicos e morfológicos do inglês escrito facilita o alcance da leitura. Em trabalhos anteriores (Georgiou, 2016-21; Savage, 2012-17), contribuímos para esta literatura ao trabalhar com uma amostra de crianças em Alberta e Quebec (Georgiou, 2022; Georgiou et al., 2021; Savage et al., 2018; Nestes projetos, ajudamos mais de 95% dos alunos a se tornarem leitores típicos. No entanto, 4,5% das crianças da nossa amostra continuaram a ter dificuldades, apesar das intervenções. Essas crianças foram rotuladas como “resistentes ao tratamento” (Blachman, 1994). É necessário mais trabalho sobre estas intervenções promissoras baseadas na teoria no nível 2. Existe uma base de investigação muito modesta sobre intervenções para estas crianças no nível 3, onde a tutoria de alfabetização individual, intensiva e sustentada em pequenos grupos é implementada em modelos de RtI. Al Otaiba et al. (2014) identificaram apenas nove estudos razoavelmente bem executados. Griffiths e Stuart (2013) descreveram apenas estudos de caso promissores. Arias-Gundín e Llamazares (2021) revisaram sistematicamente as intervenções em níveis e relataram ter encontrado três intervenções mistas de Nível 2/Nível 3 e seis intervenções de Nível 3. Cerca de metade dos estudos relatados não produziram efeitos de tratamento significativos. Indiscutivelmente, se estas crianças não beneficiaram das intervenções existentes, a necessidade de novas abordagens teorizadas é clara.

Contrastes teóricos nos 2 braços do estudo

Ambos os braços do nosso ECR recebem instrução fonética porque esta é uma abordagem bem evidenciada (Fletcher et al., 2022). Os dois braços diferem na outra parte do seu conteúdo. Esses elementos e a justificativa são descritos abaixo.

Contraste teórico no Braço 1): Conjunto para Variabilidade (SfV)

SfV envolve flexibilidade mental na aplicação da fonética à leitura de palavras. Embora muitas crianças aprendam SfV sem instrução explícita, este pode não ser o caso de não respondedores ao tratamento que lutam com a combinação fónica, vocabulário e correspondência de pronúncias combinadas com pronúncias de palavras conhecidas (Edwards et al., 2021; Tunmer e Chapman 2012). No SfV, a combinação fônica é dividida em dois componentes ensináveis: (1) montagem de uma 'sequência de fonema', como 'c'-'a'-'t' da palavra impressa 'cat' e (2) correspondência desta sequência a uma pronúncia oral conhecida de palavra 'gato', seguida por uma orquestração suave dos dois processos. O segundo processo raramente é ensinado nas abordagens fonéticas padrão. Em nosso modelo, SfV é uma estratégia ensinada explicitamente (Savage et al., 2022). O vocabulário específico de palavras é ensinado porque o vocabulário e a combinação fônica sintética são co-requisitos para o uso eficaz do SfV. SfV é uma estratégia generativa para leitura de texto que auxilia diretamente no autoensino (Share, 1995) porque SfV funciona tanto para palavras normalmente consideradas “regulares” (por exemplo, “gato”) que seguem regras fonéticas padrão quanto para “exceções” (por exemplo, “gato”). , 'go', 'he', 'wasp') que não seguem as regras fonéticas padrão. SfV também auxilia na compreensão da leitura (Savage et al., 2018).

A pesquisa mostrou que a intervenção sustentada do SfV melhora os resultados de leitura de palavras e de compreensão de leitura em intervenções de Nível 2 em ensaios multi-site realizados por estudantes de pós-graduação para alunos em risco na 1ª série (Savage et al., 2018) e os benefícios podem ser transferidos para o francês em contextos de ensino de imersão em francês em dois idiomas (Côté et al., 2021). Também relatamos dados sobre ensaios grandes e escalonados de Nível 1 e 2 realizados por professores e assistentes educacionais em contextos escolares autênticos na 1ª, 2ª e 3ª séries em Alberta (Georgiou, 2022; Georgiou et al., 2021) e Recepção (jardim de infância ) e 1ª série na Inglaterra (Savage et al., 2022), mostrando efeitos claros da intervenção na precisão e compreensão da leitura. No entanto, embora tenhamos dados promissores de ensaios de Nível 2 e 3 conduzidos por estudantes de pós-graduação treinados, não existem dados sobre intervenções SfV de Nível 2 e 3 após o vocabulário fundamental e os processos fonológicos terem sido primeiro apoiados, e sobre ensaios de validade externa onde a intervenção é realizada por professores regulares. Há também a necessidade de estabelecer os efeitos de uma intervenção abrangente de SfV por si só (Colenbrander et al., 2022). A maioria das intervenções SfV existentes envolve outros componentes distintos entregues simultaneamente (por exemplo, Lovett et al., 2000). Nossa entrega de SfV identifica, portanto, efeitos únicos dessa variável nos resultados de leitura (precisão de leitura). Esperamos especificamente efeitos na leitura de palavras regulares e de exceção e nas medidas do próprio SfV entre pré e pós-testes.

Contraste teórico no Braço 2: Morfologia

A atenção ao ensino da morfologia pode ser crucial devido à natureza supostamente morfofonêmica do inglês escrito (Venezky, 1977) e ao papel que a morfologia pode desempenhar na leitura de palavras e no desenvolvimento da compreensão da leitura (Kirby e Bowers, 2017; Levesque et al., 2021) . Ensaios de intervenção anteriores e revisões sistemáticas sugerem efeitos replicáveis ​​tanto em leitores típicos como em leitores atípicos (Goodwin e Ahn, 2010; 2013). A meta-análise de Galuschka et al. (2020) de todas as intervenções bem concebidas para leitores mais velhos com dificuldades sugere que os efeitos das intervenções focadas na morfologia podem ser mais fortes do que as intervenções focadas na fonética. No entanto, Galuschka et al. cautela contra tirar conclusões fortes devido ao número modesto de estudos bem executados atualmente disponíveis. Poucos estudos de morfologia foram colocados dentro de um modelo de pesquisa RtI no nível 2 ou no nível 3. Na verdade, existem relativamente poucas intervenções morfológicas ministradas pelos professores e algumas intervenções morfológicas foram relatadas como um desafio para os professores implementarem (Colenbrander et al. , 2018), daí serem necessários ensaios realizados por professores em contextos escolares autênticos. Finalmente, exploramos ainda mais as diferenças individuais na capacidade de resposta às intervenções morfológicas (Georgiou et al., 2021; Savage et al., 2023). Esperamos especificamente efeitos na leitura de palavras polissilábicas e nas medidas da própria consciência morfológica entre pré e pós-testes.

Design de estudo

Assim, procuramos avaliar um ensaio de implementação de controle randomizado de 2 braços baseado em Ontário, Quebec e Alberta de um modelo RtI. As intervenções que partilharemos no Quebeque, Ontário e Alberta baseiam-se na implementação comprovada no local de Alberta (Dunn et al., 2024) que já teve impacto nas políticas. Estendemos aqui esta lógica para incluir os professores de leitores mais velhos em risco e persistentemente pobres (intervenções de nível 2 e nível 3) em locais provinciais.

Em nosso nível 2, contrastaremos o desenvolvimento profissional (DP) em fonética + morfologia com PD em intervenções baseadas em fonética + estratégia (definida para variabilidade) em um ensaio de 2 braços. Em nossa fase de nível 3 do estudo, as crianças nos dois braços do estudo receberão uma intervenção mais sustentada, incluindo conteúdo de desenvolvimento profissional (PD) derivado das intervenções multicomponentes realizadas anteriormente em Alberta, contrastando a fonética mais a morfologia com a fonética mais o conjunto para- variabilidade.

Usaremos nossos modelos comprovados de entrega eficaz de DP sustentada com ciclos de suporte multicomponente para a prática (Bell et al., 2022; McNally et al., 2019; Savage et al., 2013, 2022) em ambos os braços de intervenção em ambos níveis de estudo.

As questões de pesquisa para os Estudos 1 e 2 são:

Pergunta 1: Quais são os efeitos de aplicar o PD na morfologia e no SfV, respectivamente, para ajudar os professores a melhorar a leitura nas 2ª e 3ª séries para alunos que são leitores fracos e que não respondem a intervenções sustentadas de nível 1, avaliadas e evidenciadas em toda a escola, no nível 2 ? e quando necessário na 3ª série do nível 3?

Pergunta 2: Podemos ampliar essas intervenções usando extensa DP de professores e apoio com efeitos em locais de ensaio nos conselhos escolares de Quebec, Alberta e Toronto?

Também exploraremos quem responde à intervenção (por exemplo, moderando os efeitos de resultados anteriores) e por quê? (por exemplo, efeitos mediadores da morfologia e SfV).

Teoria da mudança

Nossa teoria da mudança é uma teoria causal explícita que testa a afirmação de que nosso desenvolvimento profissional para professores no ensino de fonética mais o conjunto de variabilidade então ministrado por professores em suas salas de aula regulares impacta os resultados de leitura de palavras por meio de crianças que mostram melhor uso da decodificação fônica em leitura de palavras e conjunto para habilidades de variabilidade. Os efeitos em cascata podem ser evidentes na compreensão da leitura posteriormente.

A nossa teoria da mudança é uma teoria causal explícita que também testa a afirmação de que o nosso desenvolvimento profissional para os professores no ensino de fonética e morfologia então ministrado pelos professores nas suas salas de aula regulares tem impacto nos resultados de leitura de palavras através das crianças que mostram um melhor uso da descodificação fónica e das capacidades morfológicas. Os efeitos em cascata podem ser evidentes na compreensão da leitura posteriormente.

Cálculo de potência:

Usamos o Power up (Dong e Maynard, 2013) para avaliar o poder para amostras escolares de 80,90 e 100. Este último é descrito abaixo.

Existem oito fatores principais associados ao poder estatístico de amostras de estudo específicas e aos requisitos de tamanho da amostra para atingir um poder estatístico especificado em projetos aninhados.

1. O impacto de dimensão mínima relevante (MDES, o impacto de menor dimensão que é importante detectar, se existir)
2. O nível adotado de significância estatística (α) ou probabilidade de cometer um erro Tipo I (ou seja, concluir que há impacto quando realmente não há). Normalmente, os avaliadores definem alfa igual a 0,05.
3. Nível desejado de poder estatístico (1-β), onde β é a probabilidade de cometer um erro Tipo II (não detectar um impacto verdadeiro, caso ele ocorra). Normalmente, os avaliadores adotam um nível de poder de 0,80.
4. uso de testes unicaudais ou bicaudais, sendo os testes bicaudais os mais comuns.
5. Use covariáveis ​​para reduzir erros de medição (Bloom, 2006; Bloom et al, 2007),
6. Suposição de efeitos fixos ou aleatórios em blocos ou conglomerados de amostras, que se relaciona com a aplicação pretendida dos resultados do estudo.
7. Correlação Intraclasse (ICC)
8. Tamanho médio do cluster

Tabela 1. Suposições específicas de nossos cálculos

1. .1
2. Alfa = 0,05
3. Beta = 0,8
4. Duas caudas
5. 0,53 (pós-teste) 0,44 (pós-teste atrasado)
6. Aleatório
7. .54

8. 8. 8

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   Uma amostra de 100 escolas dá-nos um MDES aceitável de 0,258.

   Referências selecionadas

   Georgiou, G., Savage, R., Dunn, K., Bowers, P. e Parrila, R. (2021). Examinando os efeitos da investigação de palavras estruturadas nas habilidades de leitura e ortografia de leitores persistentemente ruins da 3ª série. Jornal de Pesquisa em Leitura, 44, 1, 131-153. doi:10.1111/1467-9817.12325

   Savage, RS, Georgiou, G., Parrila, R. e Maiorino, K. (2018). Intervenções preventivas de leitura que ensinam o mapeamento direto de grafemas em textos e a definição de variabilidade auxiliam alunos em risco. Estudos Científicos de Leitura, 22, 225-247. doi: 10.1080/10888438.2018.1427753