学习聪明！智能手机使用干预对学生表现和幸福感的有效性

智能手机已成为学生日常生活中不可或缺的一部分。 研究表明，学生在学期、上课和学习期间过度使用智能手机，而且他们的智能手机很少用于教育目的。 不出所料，智能手机在这种学术相关情况下的干扰会影响学生的表现。 例如，研究表明，学生在学术环境中使用智能手机时更容易分心，与学习相关的心流更少，对自己的表现评价更消极，成绩也更差。 除了这些与成绩相关的缺点外，研究还表明，使用智能手机会损害学生的身心健康。 过度使用智能手机和社交媒体应用程序与各种与健康相关的问题有关，例如负面影响、压力和焦虑。 由于学生已被确定为容易过度使用智能手机和智能手机成瘾的高危人群，他们应该特别容易受到这种与幸福相关的后果的影响。

所有高等教育机构的总体目标必须是促进学生的学业成功和学生的福祉，因为这两个相互关联的因素是个人和公共健康和功能的重要预测因素。 因此，虽然研究智能手机使用对学术环境中的表现和幸福感的负面影响并了解其潜在过程很有价值，但探索可能的干预措施以减轻此类负面结果同样重要。 在这里，有必要回答有关此类干预措施（例如，智能手机禁欲）对各种结果变量的有效性的问题，并纳入与此类干预措施对学生表现和福祉的影响相关的可能的中介或调节影响。 不幸的是，这方面的干预研究很少。 然而，现有研究表明存在不一致的发现。 事实上，有证据表明，与智能手机的短暂分离会导致更高的焦虑水平。 此外，在干预结束后，智能手机和社交媒体禁欲阶段似乎与智能手机的渴望和潜在的过度使用相伴。 然而，一些研究发现分离阶段对幸福感、生活满意度、拖延症、感知压力或抑郁症有积极影响。 第一项调查学生与智能手机分离阶段的研究表明，通过改善个人生活方式、健康和学业管理以及减少智能手机过度使用，对个人幸福感和表现产生了积极影响。 然而，此类干预研究极为有限，需要进行更严格的研究。 尤其需要考虑调节或中介变量来解释智能手机戒断干预措施的有效性。 从这个角度来看，智能手机成瘾和害怕错过 (FOMO) 似乎在智能手机禁欲对幸福感的不利影响方面发挥着重要作用。 最后，现有研究主要集中在持续数小时甚至数天的智能手机分离阶段的影响。 由于这些都是相当不切实际的设置，未来的干预措施应该以将智能手机使用的暂停融入人们日常生活的方式进行设计。

因此，本研究旨在调查学生制定行动计划（BCT 1.4；）以及应对计划（BCT 1.2）的干预措施的有效性，使他们能够在不受智能手机干扰的情况下学习。 规划是一种非常简单的策略，但效果令人印象深刻，正如在不同人群和行为中观察到的对行为的中到大影响大小所表明的那样。 在计划干预期间，个人通过对预期情况的心理模拟将情境线索（何时/何地）与预期的行为反应（如何）联系起来。 因此，目标是将特定提示与预期行动联系起来，以便将目标意图转化为行为。 此外，规划通常由应对规划（障碍的预期和如何克服这些障碍的计划的形成）来补充。 在这项研究中，个人将完成一份计划表，其中包含行动计划和应对计划，以限制他们在学习期间使用智能手机。

测量的结果包括各种表现（即注意力集中的能力、感知的学习成绩、考试成绩、与考试相关的压力）和幸福相关的变量（例如，积极和消极的影响、焦虑、主观幸福感） . 此外，在这项研究中，变量的中介作用试图通过干预（即 减少每天使用智能手机，减少每天使用社交媒体应用程序，增加与考试准备相关的流程）和可能的主持人（即。 智能手机成瘾，FoMO）也进行了调查。

本研究的目的有三个。 首先，在基于设备的智能手机使用评估中，将考试阶段计划与智能手机分离的有效性与对照组进行比较。 除了第一个主要目标外，它还旨在具体比较计划干预与对照组对学生学业成绩和幸福感的有效性。 第三，本研究检验了假设的潜在机制以及规划干预的可能调节因素。

研究问题和假设

研究问题 1：计划是否是减少学生在考试期间使用智能手机的有效策略？

假设 1.a - 1.b：计划干预组的学生将表现出 a) 智能手机总体使用时间较短，b) 与对照组学生相比，社交媒体应用程序的使用减少。

研究问题 2：关于减少智能手机使用的学生计划干预的潜在机制是什么？

假设 2.a - 2.b：计划对减少智能手机使用的影响是通过 a) 个人行动计划和 b) 个人应对计划来调节的。

研究问题 3：计划干预是否会带来更高的学业成绩？

假设 3.a - 3.d.：计划干预组的学生将 a) 表现出更强的注意力集中能力，b) 经历较低的学习相关压力，c) 更积极地评估他们的学习成绩，d) 考试成绩更好成绩优于对照组学生。

研究问题 4：规划干预与学业成绩之间关系的可能调节因素是什么？

假设 4.a - 4.b.：干预对学生学业成绩的影响将受到他们 a) 害怕错过和 b) 智能手机成瘾程度的影响。

研究问题 5：学生学业成绩规划干预的潜在机制是什么？

假设 5.a - 5.d.：计划干预对学生学业成绩的影响将通过 a) 更短的智能手机整体使用时间，b) 减少社交媒体应用程序的使用，以及 c) 增强与考试准备相关的流程来调节.

研究问题 6：规划干预是否会使学生更加幸福？

假设 6.a - 6.d.：与计划干预组的学生相比，计划干预组的学生将 a) 表现出更高水平的积极影响，b) 更低水平的消极影响，c) 更少的焦虑，d) 更高的主观幸福感对照组。

研究问题 7：规划干预与学生幸福感之间关系的可能调节因素是什么？

假设 7.a - 7.b.：干预对学生幸福感的影响将受到他们 a) 害怕错过和 b) 智能手机成瘾程度的影响。

研究问题 8：关于幸福感的学生规划干预的潜在机制是什么？

假设 8.a - 8.d.：计划干预对学生幸福感的影响将通过 a) 更短的智能手机整体使用时间和 b) 减少社交媒体应用程序的使用来调节。

学习规划

本研究利用在德国全国大学进行的在线纵向随机对照试验，每个数据收集期为期 3 个月。 评估将在考试阶段之前（t1-t3）、第一次考试之后（t4）和考试成绩公布之后（t5）每周对学生样本进行评估。 学生将被随机分配到干预组和对照组。

首先，感兴趣的人必须填写预筛选问卷。 如果满足所有纳入标准，学生必须填写基线评估。 在基线测量结束时，将向所有学生提供有关如何组织学习环境和行为以提高整体学习成绩的一般性建议（例如，考试准备材料的组织、考试准备期间的暂停）。 还将指导干预组的参与者制定个人行动和应对计划，以减少学习时智能手机的干扰。 对照组的学生必须填写关于一般健康行为的问卷。 两组学生还将被要求在他们的智能手机上安装一个移动应用程序，客观地衡量每个参与者的日常智能手机使用情况、屏幕激活和特定应用程序的使用情况。 该应用程序不会通知参与者他们的智能手机使用情况，但会在后台记录数据。 将指示参与者在测量时间点 t4 之前不要卸载应用程序。

基线测量和干预一周后，参与者收到在线问卷 t2，基线测量两周后，问卷 t3 随之而来。 在基线评估中要求的第一次考试之后，参与者将收到问卷 t4。 两个月后，参与者将收到一份询问考试成绩的简短问卷 (t5)。 所有参与者都将在研究结束时接受汇报。 通过他们的参与，学生可以参与代金券抽奖活动；该信息在参与研究之前提供，并在每份问卷的末尾再次提供。

根据 COVID-19 大流行的其他分析：

在原计划的研究“Study Smart”的数据收集过程中，发生了全球大流行 COVID-19。 因为这为我们提供了来自大流行不同阶段的学生的数据，我们计划如下所述对数据进行额外分析。

在这个额外的分析中，我们比较了情绪幸福感（即积极和消极影响、一般幸福感和感知压力）和学业功能（即学业幸福感，包括与学习相关的压力和考试焦虑、学业自我- 感知包括学生的学业自我概念和与学习相关的自我效能感，学业动机包括学生的成就动机和学习相关的流动，学业自我调节包括学生的注意力、学习活动的频率和拖延）三个学生队列。 第一个学生队列在 COVID-19 大流行之前进行了评估，因此代表了大流行前的对照组。 第二组是在德国第一次封锁后进行评估的。 这些学生经历了紧急远程学习并放松了封锁措施。 第三组学生是在德国第二次封锁期间接受评估的，当时冠状病毒病例急剧增加。 这些学生既经历了紧急远程学习，又经历了严格的封锁措施对社会造成的损害。

学生的一般情绪健康

研究表明，与 COVID-19 相关的封锁措施会对学生造成情感损害（例如，负面情绪、压力和抑郁）。 然而，研究还表明，当封锁措施放松时，学生的总体情绪健康状况似乎会迅速改善到大流行前的水平。 与此相一致，对于学生的一般情绪健康 (H1)，我们假设如下：

H1.1：与第一组相比，第三组学生将报告 (a) 较少的积极影响和 (b) 较多的消极影响，(c) 较少的总体幸福感，以及 (d) 更高的感知压力。

H1.2：与第二组学生相比，第三组学生将报告 (a) 较少的积极影响和 (b) 较多的消极影响，(c) 较少的总体幸福感，以及 (d) 更高的感知压力。

H1.3：第二组学生将报告与第一组类似的 (a) 积极和 (b) 消极影响、(c) 一般幸福感和 (d) 感知压力水平。

学生的学术功能

研究还表明，与 COVID-19 相关的封锁措施会损害学生的学业能力。 此外，向紧急远程学习的过渡可能会导致学术上的损害。 因此，我们假设在德国第二次封锁期间评估的学生群体（即经历紧急远程学习和严格封锁措施造成的社会损害的学生）与大流行前群体相比，其学业功能将出现严重下降。 然而，在第一次锁定后评估的学生群体（即经历紧急远程学习和放松锁定措施的学生）的学业功能也应该受到影响，因为剩余的紧急远程学习虽然不如第二次锁定期间评估的学生那么明显。 因此，对于包括学业幸福感（H2）、学业自我感知（H3）、学业动机（H4）和学业自我调节（H5）在内的学生学业功能，我们做出如下假设：

H2.1：与第一批学生相比，第三批学生将报告 (a) 更多与学习相关的压力和 (b) 更多的考试焦虑。

H2.2：与第二组相比，第三组学生将报告 (a) 更多与学习相关的压力和 (b) 更多的考试焦虑。

H2.3：第二组学生将报告 (a) 更多与学习相关的压力和 (b) 比第一组更多的考试焦虑。

H3.1：与第一批学生相比，第三批学生将报告 (a) 较低的学业自我概念和 (b) 与学习相关的自我效能感较低。

H3.2：与第二组相比，第三组学生将报告 (a) 较低的学业自我概念和 (b) 与学习相关的自我效能感较低。

H3.3：与第一组学生相比，第二组学生将报告 (a) 较低的学业自我概念和 (b) 与学习相关的自我效能感较低。

H4.1：与第一批学生相比，第三批学生将报告 (a) 与学习相关的动机较少和 (b) 与学习相关的心流较少。

H4.2：与第二组相比，第三组学生将报告 (a) 与学习相关的动机较少和 (b) 与学习相关的心流较少。

H4.3：与第一批学生相比，第二批学生将报告 (a) 与学习相关的动机较少和 (b) 与学习相关的心流较少。

H5.1：第三组学生将报告 (a) 注意力不集中和 (b) 学习活动频率较低，以及 (c) 比第一组更拖延。

H5.2：与第二组相比，第三组学生将报告 (a) 注意力不集中和 (b) 学习活动频率较低，以及 (c) 拖延更多。

H5.3：第二组学生将报告 (a) 注意力不集中和 (b) 学习活动频率较低，以及 (c) 比第一组更拖延。