賢く勉強しましょう！学生のパフォーマンスと幸福に対するスマートフォン使用介入の有効性

スマートフォンは、学生の日常生活に欠かせないものになっています。 調査によると、学生は学期中、講義中、および勉強中にスマートフォンを過度に使用し、スマートフォンの使用が教育目的に役立つことはめったにありません。 当然のことながら、このような学術的に関連する状況でのスマートフォンの干渉は、学生のパフォーマンスを損なう可能性があります. たとえば、学問的な状況でスマートフォンを使用している場合、生徒は気が散りやすくなり、学習関連の流れが少なくなり、自分の成績をより否定的に評価し、成績が低下することが示されています。 これらのパフォーマンスに関連するマイナス面に加えて、調査では、スマートフォンの使用が学生の幸福を損なう可能性があることも示唆されています. スマートフォンやソーシャル メディア アプリケーションの過度の使用は、ネガティブな影響、ストレス、不安など、健康に関連するさまざまな問題に関連しています。 学生は、スマートフォンの使いすぎや依存症になりやすいハイリスク グループとして特定されているため、こうした健康関連の影響を特に受けやすいはずです。

すべての高等教育機関の全体的な目標は、学生の学業の成功と学生の福利を促進することでなければなりません。これらの 2 つの相互に関連する要因は、個人と公衆の両方の健康と機能の重要な予測因子として機能するからです。 したがって、スマートフォンの使用が学業の成績と幸福に及ぼす悪影響を調査し、その根本的なプロセスを理解することは価値がありますが、そのような悪影響を軽減するために可能な介入を調査することも同様に重要です。 ここでは、さまざまな結果変数に対するそのような介入 (スマートフォンの禁欲など) の有効性に関する質問に答え、そのような介入が学生のパフォーマンスと幸福に及ぼす影響に関連する可能性のある仲介または緩和の影響を組み込む必要があります。 残念ながら、この点に関する介入研究はほとんどありません。 しかし、既存の研究は一貫性のない結果を示しています。 実際、スマートフォンから離れる時間が短いと、不安レベルが高くなるという証拠がいくつかあります。 さらに、スマートフォンとソーシャル メディアの禁欲の段階は、介入が終わった後、スマートフォンへの渇望と潜在的な過度の使用に沿っているようです。 しかし、いくつかの研究では、幸福、人生の満足度、先延ばし、知覚されたストレスまたはうつ病に対する分離段階の有望な効果が発見されました. 学生のスマートフォンからの分離段階を調査した最初の研究では、個人のライフスタイル、健康、学業管理を強化し、スマートフォンの使いすぎを減らすことで、個人の幸福とパフォーマンスにプラスの効果があることが明らかになりました。 しかし、そのような介入研究は非常に限られており、より厳密に研究する必要があります. スマートフォンの禁酒介入の有効性を説明するには、特に調整変数または媒介変数を考慮する必要があります。 この観点から、スマートフォン依存症と見逃すことへの恐怖 (FOMO) は、スマートフォンの禁欲が健康に与える悪影響に関して重要な役割を果たしているようです。 最後に、既存の研究は主に、数時間または数日続くスマートフォンの分離フェーズの影響に焦点を当てています。 これらはかなり非現実的な設定であるため、将来の介入は、スマートフォンの使用による一時停止を人々の日常生活に統合する方法で設計する必要があります.

したがって、本研究の目的は、学生が行動計画 (BCT 1.4; ) と対処計画 (BCT 1.2) を作成して、スマートフォンの干渉なしで学習できるようにする介入の有効性を調査することです。 計画は非常に単純な戦略であり、さまざまな集団や行動で観察された行動に対する中規模から大規模の効果サイズによって示されるように、印象的な効果があります。 計画介入中、個人は、予想される状況の精神的シミュレーションによって、状況の手がかり (いつ/どこで) を意図した行動反応 (どのように) に関連付けます。 したがって、目標は、目標の意図を行動に変換するために、特定の手がかりを意図したアクションにリンクすることです。 さらに、計画は対処計画によって補完されることがよくあります (障壁の予測とそれらを克服する方法に関する計画の形成)。 この研究では、学習期間中の自分のスマートフォンの使用を制限するための行動計画と対処計画の両方を含む計画シートを作成する必要があります。

測定された結果には、さまざまなパフォーマンス (つまり、集中力、認識された学習成果、試験の成績、試験関連のストレス) と幸福に関連する変数 (正と負の影響、不安、主観的な幸福など) が含まれます。 . さらに、この研究では、介入を通じて変数の仲介的役割を促進しようとしました（つまり、 日常的なスマートフォンの使用の減少、ソーシャル メディア アプリケーションの日常的な使用の減少、試験準備関連の流れの増加）、および可能なモデレーター（例: スマートフォン中毒、FoMO) も調査されています。

本研究の目的は 3 つあります。 最初に、試験段階でスマートフォンからの分離を計画することの有効性が、スマートフォンの使用に関するデバイスベースの評価で対照群と比較されます。 この最初の主な目的に加えて、計画介入の有効性を、学生の学業成績と幸福に関する対照群と具体的に比較することも目的としています。 第三に、この研究では、想定される根本的なメカニズムと、計画介入の可能なモデレーターを調べます。

リサーチクエスチョンと仮説

研究課題 1: 試験期間中の学生のスマートフォンの使用を減らすための効果的な戦略を計画していますか?

仮説 1.a - 1.b: 計画介入グループの生徒は、コントロール グループの生徒よりも、a) スマートフォンの全体的な使用時間が短く、b) ソーシャル メディア アプリケーションの使用が減少していることを示します。

リサーチ クエスチョン 2: スマートフォンの使用を減らすことに関して、学生の計画介入の根底にあるメカニズムは何ですか?

仮説 2.a - 2.b: 計画がスマートフォンの使用を減らす効果は、a) 個人の行動計画、および b) 個人の対処計画によって媒介される。

調査質問 3: 計画介入は学業成績の向上につながりますか?

仮説 3.a - 3.d.: 計画介入グループの生徒は、a) より高い集中力を発揮する、b) 学習関連のストレスが少ない、c) 知覚された学習成果をより積極的に評価する、d) より良い試験を達成する対照群の生徒より成績が悪い。

研究課題 4: 計画介入と学業成績の関係を調整する要因として考えられるものは何ですか?

仮説 4.a - 4.b.: 学生の学業成績に対する介入の効果は、a) 取り残されることへの恐怖、および b) スマートフォン中毒のレベルによって緩和される。

研究課題 5: 学生の学業成績に関する計画介入の根底にあるメカニズムは何ですか?

仮説 5.a - 5.d.: 学生の学業成績に対する計画介入の効果は、a) 全体的なスマートフォンの使用時間の短縮、b) ソーシャル メディア アプリケーションの使用の減少、および c) 試験準備関連の流れの強化によって媒介されます。 .

リサーチクエスチョン 6: 計画介入は生徒の幸福度を高めるか?

仮説 6.a - 6.d.: 計画介入グループの生徒は、a) より高いレベルの肯定的な感情を示す、b) より低いレベルの否定的な感情を示す、c) 不安が少ない、d) 介入グループの生徒よりも主観的な幸福度が高い。コントロールグループ。

研究課題 7: 計画介入と生徒のウェルビーイングとの関係を調整できる要因は何ですか?

仮説 7.a - 7.b.: 生徒の幸福に対する介入の効果は、a) 取り残されることへの恐怖、b) スマートフォン中毒のレベルによって緩和される。

リサーチクエスチョン 8: ウェルビーイングに関する学生の計画介入の根底にあるメカニズムは何ですか?

仮説 8.a - 8.d.: 生徒の幸福に対する計画介入の効果は、a) 全体的なスマートフォンの使用の短縮、b) ソーシャル メディア アプリケーションの使用の減少によって媒介されます。

研究デザイン

本研究では、データ収集期間ごとに 3 か月にわたってドイツの全国の大学で実施されたオンライン縦断無作為対照試験を利用しています。 評価は、試験フェーズの前 (t1 ～ t3)、最初の試験の後 (t4)、および試験の成績が発表された後 (t5) に、毎週学生サンプルで実施されます。 学生は、介入群と​​対照群に無作為に割り当てられます。

まず、関心のある個人は、事前スクリーニング アンケートに記入する必要があります。 すべての包含基準が満たされている場合、学生はベースライン評価に記入する必要があります。 ベースライン測定の最後に、すべての生徒は、全体的な学習パフォーマンスを向上させるために学習環境と行動を整理する方法について一般的なアドバイスを受けます (例: 試験準備のための資料の整理、試験準備中の一時停止)。 介入グループの参加者は、勉強中のスマートフォンの干渉を減らすための個々の行動と対処計画を作成するようにも指示されます。 対照群の生徒は、代わりに一般的な健康行動に関するアンケートに記入する必要があります。 両方のグループの学生は、スマートフォンにモバイル アプリケーションをインストールするよう求められます。これにより、各参加者の毎日のスマートフォンの使用、画面のアクティブ化、および特定のアプリケーションの使用を客観的に測定します。 アプリケーションは、スマートフォンの使用について参加者に通知しませんが、バックグラウンドでデータを記録します。 参加者は、測定時点 t4 の前にアプリケーションをアンインストールしないように指示されます。

ベースライン測定と介入の 1 週間後、参加者はオンライン アンケート t2 を受け取り、ベースライン測定の 2 週間後、アンケート t3 が続きます。 ベースライン評価で要求された最初の試験の後、参加者はアンケート t4 を受け取ります。 2 か月後、参加者は試験の成績を尋ねる簡単なアンケート (t5) を受け取ります。 すべての参加者は、研究の最後に報告を受けます。 参加することで、学生はバウチャーラッフルに参加できます。この情報は、研究参加前と各アンケートの最後に提供されます。

COVID-19 パンデミックによる追加分析:

当初予定されていた研究「Study Smart」のデータ収集中に、世界的なパンデミックCOVID-19が発生しました。 これにより、パンデミックのさまざまな段階にわたる学生からのデータが得られるため、以下で説明するように、データの追加分析を行う予定です。

この追加の分析では、感情的な幸福 (すなわち、肯定的および否定的な影響、一般的な幸福、および知覚されたストレス) と学業的機能 (すなわち、研究関連のストレスとテスト不安、学業的自己を含む学業的幸福) を比較します。 -学生の学問的自己概念と認識された学習関連の自己効力感を含む知覚、学生の達成動機と学習関連の流れを含む学問的動機、および学生の集中力、学習活動の頻度、および先延ばしを含む学問的自己調整)の3つの学生コホート。 最初の学生コホートは、COVID-19 パンデミックの前に評価されたため、パンデミック前の対照群を表しています。 2 番目のコホートは、ドイツでの最初のロックダウン後に評価されました。 これらの学生は、緊急のリモート学習とロックダウン措置の緩和を経験しました。 3 番目の学生コホートは、コロナウイルスの症例が劇的に増加したドイツでの 2 回目のロックダウン中に評価されました。 これらの学生は、緊急の遠隔学習と、厳格なロックダウン措置による社会的不利益の両方を経験しました。

学生の一般的な情緒的幸福

研究によると、COVID-19 関連のロックダウン措置は、学生に情緒的不利益 (否定的な感情、ストレス、うつ病など) を引き起こすことが示されています。 しかし、研究によると、ロックダウン措置が緩和されると、学生の一般的な感情的な健康状態がパンデミック前のレベルまで急速に改善するように見えることも示されています。 これに沿って、生徒の一般的な情緒的幸福 (H1) について、次の仮説を立てます。

H1.1: 3 番目の学生コホートは、最初のコホートよりも (a) 肯定的でなく、(b) 否定的な感情が多く、(c) 一般的な幸福度が低く、(d) 知覚されるストレスが高いと報告します。

H1.2: 3 番目の学生コホートは、2 番目のコホートよりも、(a) 肯定的でなく、(b) 否定的な感情が多く、(c) 一般的な幸福度が低く、(d) 知覚されるストレスが高いと報告します。

H1.3: 2 番目の学生コホートは、(a) ポジティブな影響と (b) ネガティブな影響、(c) 一般的な健康状態、および (d) 知覚されたストレスのレベルを最初のコホートと同様に報告します。

学生の学業機能

研究はまた、COVID-19 関連のロックダウン措置が学生の学業機能を損なう可能性があることを示しています。 さらに、緊急の遠隔学習への移行は、学業上の不利益をもたらす可能性があります。 したがって、ドイツでの2回目のロックダウン中に評価された学生コホート（つまり、緊急の遠隔学習と厳格なロックダウン措置による社会的不利益の両方を経験している学生）は、パンデミック前のコホートと比較して、学業機能の深刻な低下を示すと想定しています。 しかし、最初のロックダウン後に評価された学生コホート (つまり、緊急の遠隔学習と緩和されたロックダウン措置を経験している学生) は、2 回目のロックダウン中に評価された学生ほど顕著ではありませんが、緊急の遠隔学習が残っているため、学業機能にも影響を受けるはずです。 したがって、学問的幸福（H2）、学業的自己認識（H3）、学業的動機付け（H4）、および学業的自己調整（H5）を含む学生の学業機能について、次の仮説を立てます。

H2.1: 3 番目の学生コホートは、最初のコホートよりも (a) 学習関連のストレスが多く、(b) テストに対する不安が多いと報告します。

H2.2: 3 番目の学生コホートは、2 番目のコホートよりも (a) 学習関連のストレスが多く、(b) テストに対する不安が多いと報告します。

H2.3: 2 番目の学生コホートは、最初のコホートよりも (a) 学習関連のストレスが多く、(b) テストに対する不安が多いと報告します。

H3.1: 3 番目の学生コホートは、最初のコホートよりも (a) 学問的自己概念が低く、(b) 学習関連の自己効力感が低いと報告します。

H3.2: 3 番目の学生コホートは、2 番目のコホートよりも (a) 学問的自己概念が低く、(b) 学習関連の自己効力感が低いと報告します。

H3.3: 2 番目の学生コホートは、最初のコホートよりも (a) 学問的自己概念が低く、(b) 学習関連の自己効力感が低いと報告します。

H4.1: 3 番目の学生コホートは、最初のコホートよりも (a) 学習関連の動機が少なく、(b) 学習関連のフローが少ないと報告します。

H4.2: 3 番目の学生コホートは、2 番目のコホートよりも (a) 学習に関連する動機が少なく、(b) 学習に関連するフローが少ないと報告します。

H4.3: 2 番目の学生コホートは、最初のコホートよりも (a) 学習関連の動機が少なく、(b) 学習関連のフローが少ないと報告します。

H5.1: 3 番目の学生コホートは、最初のコホートよりも (a) 集中力が低く、(b) 学習活動の頻度が低く、(c) 先延ばしが多いと報告します。

H5.2: 3 番目の学生コホートは、2 番目のコホートよりも (a) 集中力が低く、(b) 学習活動の頻度が低く、(c) 先延ばしが多いと報告します。

H5.3: 2 番目の学生コホートは、最初のコホートよりも (a) 集中力が低く、(b) 学習活動の頻度が低く、(c) 先延ばしが多いと報告します。