Ucz się mądrze! Skuteczność interwencji w zakresie korzystania ze smartfonów na wyniki i dobre samopoczucie uczniów

Smartfony stały się integralną częścią codziennego życia uczniów. Badania wykazały, że studenci nadmiernie korzystają ze smartfonów w czasie semestru, na wykładach i podczas nauki, a korzystanie z nich rzadko służy celom edukacyjnym. Nic dziwnego, że ingerencje smartfonów w takich akademickich sytuacjach mogą negatywnie wpływać na wyniki uczniów. Na przykład wykazano, że uczniowie są bardziej rozkojarzeni, doświadczają mniejszego przepływu związanego z nauką, bardziej negatywnie oceniają własne wyniki i osiągają niższe oceny, gdy korzystają ze smartfonów w kontekście akademickim. Oprócz tych wad związanych z wynikami, badania sugerują również, że korzystanie ze smartfonów może pogorszyć samopoczucie uczniów. Nadmierne korzystanie ze smartfonów i aplikacji społecznościowych wiąże się z różnymi problemami związanymi z dobrym samopoczuciem, takimi jak negatywny wpływ, stres i niepokój. Ponieważ studenci zostali zidentyfikowani jako grupa wysokiego ryzyka podatna na nadużywanie smartfonów i uzależnienie od smartfonów, powinni być szczególnie narażeni na takie konsekwencje związane z dobrostanem.

Ogólnym celem wszystkich instytucji szkolnictwa wyższego musi być promowanie sukcesów akademickich studentów, jak również dobrego samopoczucia studentów, ponieważ te dwa powiązane ze sobą czynniki działają jako ważne predyktory zdrowia i funkcjonowania zarówno jednostki, jak i społeczeństwa. W związku z tym, choć cenne jest zbadanie negatywnych skutków korzystania ze smartfonów na wyniki i dobre samopoczucie w kontekstach akademickich oraz zrozumienie leżących u ich podstaw procesów, równie ważne jest zbadanie możliwych interwencji w celu złagodzenia takich negatywnych skutków. W tym przypadku konieczne jest udzielenie odpowiedzi na pytania dotyczące skuteczności takich interwencji (np. abstynencja od smartfona) w odniesieniu do różnych zmiennych wynikowych i włączenie możliwych wpływów pośredniczących lub moderujących związanych z wpływem takich interwencji na wyniki i dobre samopoczucie uczniów. Niestety, badań interwencyjnych w tym zakresie jest niewiele. Jednak istniejące badania wskazują na niespójne wyniki. W rzeczywistości istnieją pewne dowody na to, że krótkie fazy rozłąki ze smartfonami skutkują wyższym poziomem lęku. Co więcej, fazy abstynencji od smartfonów i mediów społecznościowych wydają się iść w parze z apetytem na smartfony i potencjalnym nadużywaniem po zakończeniu interwencji. Jednak niektóre badania wykazały obiecujący wpływ faz separacji na samopoczucie, satysfakcję z życia, prokrastynację, odczuwany stres lub depresję. Pierwsze badanie, w którym zbadano fazy separacji od smartfonów wśród uczniów, ujawniło pozytywny wpływ na indywidualne samopoczucie i wyniki poprzez poprawę osobistego stylu życia, zdrowia i zarządzania akademickiego oraz ograniczenie nadużywania smartfonów. Jednak takie badania interwencyjne są niezwykle ograniczone i wymagają bardziej rygorystycznych badań. Szczególnie należy wziąć pod uwagę zmienne moderujące lub pośredniczące, aby wyjaśnić skuteczność interwencji abstynencyjnych za pomocą smartfona. W tym świetle uzależnienie od smartfona i strach przed pominięciem (FOMO) wydają się odgrywać ważną rolę w zakresie szkodliwego wpływu abstynencji od smartfona na samopoczucie. Wreszcie, istniejące badania koncentrowały się głównie na skutkach faz separacji smartfonów trwających kilka godzin lub nawet dni. Ponieważ są to raczej nierealistyczne ustawienia, przyszłe interwencje powinny być zaprojektowane w taki sposób, aby integrować przerwy w korzystaniu ze smartfona z codziennym życiem ludzi.

W związku z tym niniejsze badanie ma na celu zbadanie skuteczności interwencji, w ramach której uczniowie mają opracować plany działania (BCT 1.4; ) oraz plany radzenia sobie (BCT 1.2) umożliwiające im naukę bez ingerencji smartfona. Planowanie jest bardzo prostą strategią o imponujących efektach, na co wskazują średnie i duże rozmiary efektów obserwowanych w różnych populacjach i zachowaniach. Podczas planowania interwencji osoba łączy wskazówkę sytuacyjną (kiedy/gdzie) z zamierzoną reakcją behawioralną (jak) poprzez mentalną symulację przewidywanych sytuacji. Zatem celem jest powiązanie określonej wskazówki z zamierzonym działaniem, aby przełożyć intencje celu na zachowanie. Ponadto planowanie jest często uzupełniane przez planowanie radzenia sobie (przewidywanie barier i tworzenie planów ich pokonania). W tym badaniu osoby mają wypełnić arkusz planowania, który zawiera zarówno plany działania, jak i plany radzenia sobie w celu ograniczenia własnego korzystania ze smartfona podczas okresów nauki.

Zmierzone wyniki obejmują różne zmienne związane z wydajnością (tj. zdolnością koncentracji, postrzeganymi osiągnięciami w nauce, oceną z egzaminu, stresem związanym z egzaminem) i samopoczuciem (np. pozytywny i negatywny afekt, niepokój, subiektywne samopoczucie) . Ponadto w tym badaniu pośrednicząca rola zmiennych miała być promowana poprzez interwencję (tj. zmniejszone codzienne korzystanie ze smartfonów, zmniejszone codzienne korzystanie z aplikacji społecznościowych, zwiększony przepływ związany z przygotowaniem do egzaminu) i ewentualni moderatorzy (tj. uzależnienie od smartfonów, FoMO).

Cele niniejszego badania są trojakie. Po pierwsze, porównuje się skuteczność planowania rozłąki ze smartfonem podczas fazy egzaminacyjnej z grupą kontrolną na podstawie oceny korzystania ze smartfona na podstawie urządzenia. Oprócz tego pierwszego głównego celu, ma on również na celu konkretne porównanie skuteczności interwencji planistycznej z grupą kontrolną pod względem wyników w nauce i samopoczucia uczniów. Po trzecie, niniejsze badanie analizuje zakładane mechanizmy leżące u podstaw, a także możliwe moderatory planistycznej interwencji.

Pytania badawcze i hipotezy

Pytanie badawcze 1: Czy planowanie skutecznej strategii ograniczania korzystania ze smartfonów przez uczniów w okresie egzaminacyjnym?

Hipotezy 1.a - 1.b: Uczniowie z grupy planującej interwencję będą wykazywać a) krótsze ogólne korzystanie ze smartfona, b) mniejsze korzystanie z aplikacji społecznościowych niż uczniowie z grupy kontrolnej.

Pytanie badawcze 2: Jakie są podstawowe mechanizmy planowania interwencji u uczniów w zakresie ograniczenia korzystania ze smartfonów?

Hipotezy 2.a - 2.b: Wpływ planowania na ograniczenie korzystania ze smartfonów jest pośredniczony przez a) indywidualne planowanie działań oraz b) indywidualne planowanie radzenia sobie.

Pytanie badawcze 3: Czy planowana interwencja skutkuje lepszymi wynikami w nauce?

Hipotezy 3.a - 3.d.: Uczniowie w grupie planującej interwencję a) wykażą się większą zdolnością koncentracji, b) będą doświadczać mniejszego stresu związanego z nauką, c) bardziej pozytywnie ocenią swoje postrzegane osiągnięcia w nauce oraz d) uzyskają lepszy egzamin lepsze oceny niż uczniowie z grupy kontrolnej.

Pytanie badawcze 4: Jacy są potencjalni moderatorzy związku między planowaną interwencją a wynikami w nauce?

Hipotezy 4.a - 4.b.: Wpływ interwencji na wyniki uczniów w nauce będzie moderowany przez ich poziom a) strachu przed przegapieniem oraz b) uzależnienia od smartfona.

Pytanie badawcze 5: Jakie są mechanizmy leżące u podstaw planowania interwencji dotyczącej wyników w nauce uczniów?

Hipotezy 5.a - 5.d.: Wpływ planowania interwencji na wyniki uczniów w nauce będzie pośredniczony przez a) krótsze ogólne korzystanie ze smartfona, b) mniejsze korzystanie z aplikacji mediów społecznościowych oraz c) usprawnienie procesu przygotowania do egzaminu .

Pytanie badawcze 6: Czy planowana interwencja skutkuje lepszym samopoczuciem uczniów?

Hipotezy 6.a - 6.d.: Uczniowie w grupie planującej interwencję będą a) wykazywać wyższy poziom afektu pozytywnego, b) niższy poziom afektu negatywnego, c) mniejszy niepokój oraz d) wyższy subiektywny dobrostan niż uczniowie grupa kontrolna.

Pytanie badawcze 7: Jakie są możliwe moderatory związku pomiędzy planowaniem interwencji a dobrostanem uczniów?

Hipotezy 7.a - 7.b.: Wpływ interwencji na samopoczucie uczniów będzie łagodzony przez ich poziom a) lęku przed przegapieniem oraz b) uzależnienia od smartfona.

Pytanie badawcze 8: Jakie są mechanizmy leżące u podstaw planowania interwencji u uczniów w zakresie dobrostanu?

Hipotezy 8.a - 8.d.: Wpływ planowania interwencji na samopoczucie uczniów będzie pośredniczył przez a) krótsze ogólne korzystanie ze smartfonów oraz b) mniejsze korzystanie z aplikacji społecznościowych.

Projekt badania

Niniejsze badanie wykorzystuje podłużną randomizowaną próbę kontrolną online przeprowadzoną na ogólnokrajowych uniwersytetach w Niemczech w ciągu 3 miesięcy na okres gromadzenia danych. Oceny będą przeprowadzane na próbie studentów raz w tygodniu przed fazą egzaminacyjną (t1-t3), po pierwszym egzaminie (t4) i po ogłoszeniu ocen z egzaminu (t5). Studenci zostaną losowo przydzieleni do grupy interwencyjnej i kontrolnej.

Najpierw zainteresowane osoby muszą wypełnić ankietę wstępną. W przypadku spełnienia wszystkich kryteriów włączenia, uczniowie muszą wypełnić ocenę bazową. Na koniec pomiaru linii bazowej wszyscy studenci otrzymają ogólne porady dotyczące organizacji środowiska nauki i zachowania w celu poprawy ich ogólnych wyników w nauce (np. organizacji materiałów do przygotowania do egzaminu, przerw podczas przygotowań do egzaminu). Uczestnicy grupy interwencyjnej zostaną również poinstruowani, aby opracować indywidualne plany działania i radzenia sobie w celu zmniejszenia zakłóceń powodowanych przez smartfony podczas nauki. Zamiast tego uczniowie z grupy kontrolnej muszą wypełnić kwestionariusze dotyczące ogólnych zachowań zdrowotnych. Uczniowie z obu grup zostaną również poproszeni o zainstalowanie aplikacji mobilnej na swoich smartfonach, która obiektywnie mierzy codzienne korzystanie ze smartfona przez każdego uczestnika, aktywacje ekranu i użycie określonej aplikacji. Aplikacja nie będzie informować uczestników o korzystaniu ze smartfona, ale rejestrować dane w tle. Uczestnicy zostaną poinstruowani, aby nie odinstalowywać aplikacji przed pomiarowym punktem czasowym t4.

Tydzień po pomiarze linii bazowej i interwencji uczestnicy otrzymują kwestionariusz online t2, a dwa tygodnie po pomiarze linii bazowej następuje kwestionariusz t3. Po pierwszym egzaminie, o który poproszono w ocenie Baseline, uczestnicy otrzymają kwestionariusz t4. Dwa miesiące później uczestnicy otrzymają krótką ankietę (t5) z prośbą o ocenę z egzaminu. Wszyscy uczestnicy zostaną przesłuchani na koniec badania. Poprzez swój udział studenci mogą wziąć udział w losowaniu kuponów; informacje te są podawane przed udziałem w badaniu i ponownie na końcu każdego kwestionariusza.

Dodatkowe analizy w związku z pandemią COVID-19:

Podczas zbierania danych do pierwotnie planowanego badania „Study Smart” doszło do globalnej pandemii COVID-19. Ponieważ daje nam to dane od uczniów z różnych faz pandemii, planujemy przeprowadzić dodatkowe analizy danych, jak opisano poniżej.

W tych dodatkowych analizach porównujemy dobrostan emocjonalny (tj. pozytywne i negatywne afekty, ogólne samopoczucie i postrzegany stres) oraz funkcjonowanie akademickie (tj. dobrostan akademicki obejmujący stres związany z nauką i lęk testowy, samoakceptację -percepcja obejmująca akademicką samoocenę uczniów i postrzeganą własną skuteczność związaną z nauką, motywację akademicką obejmującą motywację osiągnięć uczniów i przepływ związany z nauką oraz samoregulację akademicką obejmującą koncentrację uczniów, częstotliwość zajęć edukacyjnych i prokrastynację) trzy grupy studenckie. Pierwsza kohorta uczniów została oceniona przed pandemią COVID-19, a zatem stanowi przedpandemiczną grupę kontrolną. Druga kohorta została oceniona po pierwszym lockdownie w Niemczech. Ci uczniowie doświadczyli zdalnego uczenia się w nagłych wypadkach i złagodzenia środków blokujących. Trzecia kohorta studentów została oceniona podczas drugiego lockdownu w Niemczech, kiedy gwałtownie wzrosła liczba zachorowań na koronawirusa. Ci uczniowie doświadczyli zarówno pilnej nauki zdalnej, jak i szkód społecznych wynikających z rygorystycznych środków izolacji.

Ogólny stan emocjonalny uczniów

Badania wskazują, że środki blokujące związane z COVID-19 powodują szkody afektywne u uczniów (np. negatywne emocje, stres i depresję). Jednak badania pokazują również, że ogólne samopoczucie uczniów wydaje się szybko poprawiać do poziomu sprzed pandemii, gdy środki blokujące zostaną złagodzone. Zgodnie z tym, dla ogólnego dobrostanu emocjonalnego uczniów (H1), stawiamy następującą hipotezę:

H1.1: Trzecia kohorta uczniów zgłosi (a) mniej pozytywnych i (b) bardziej negatywnych afektów, (c) gorsze ogólne samopoczucie i (d) większy odczuwany stres niż pierwsza kohorta.

H1.2: Trzecia kohorta uczniów zgłosi (a) mniej pozytywne i (b) bardziej negatywne afekty, (c) gorsze ogólne samopoczucie i (d) większy odczuwany stres niż druga kohorta.

H1.3: Druga kohorta uczniów zgłosi podobne poziomy (a) pozytywnego i (b) negatywnego afektu, (c) ogólnego samopoczucia i (d) odczuwanego stresu do pierwszej kohorty.

Funkcjonowanie akademickie studentów

Badania wskazują również, że środki blokujące związane z COVID-19 mogą zaburzać funkcjonowanie akademickie uczniów. Ponadto przejście na pilne zdalne nauczanie może spowodować szkody w nauce. Zakładamy zatem, że kohorta uczniów oceniona podczas drugiej blokady w Niemczech (tj. uczniowie doświadczający zarówno pilnej nauki zdalnej, jak i szkód społecznych w wyniku rygorystycznych środków izolacji) wykaże poważne pogorszenie funkcjonowania akademickiego w porównaniu z kohortą sprzed pandemii. Jednak kohorta uczniów oceniona po pierwszej kwarantannie (tj. uczniowie doświadczający nagłej zdalnej nauki i złagodzonych środków izolacji) również powinna mieć wpływ na swoje funkcjonowanie akademickie ze względu na utrzymujące się zdalne nauczanie w sytuacjach awaryjnych, choć nie tak wyraźne, jak ci uczniowie oceniani podczas drugiej blokady. Dlatego też, jeśli chodzi o funkcjonowanie akademickie uczniów obejmujące dobrostan akademicki (H2), akademicką samoocenę (H3), motywację akademicką (H4) i samoregulację akademicką (H5), stawiamy następujące hipotezy:

H2.1: Trzecia kohorta uczniów zgłosi (a) większy stres związany z nauką i (b) większy niepokój testowy niż pierwsza kohorta.

H2.2: Trzecia kohorta uczniów zgłosi (a) większy stres związany z nauką i (b) większy niepokój testowy niż druga kohorta.

H2.3: Druga kohorta uczniów zgłosi (a) większy stres związany z nauką i (b) większy niepokój testowy niż pierwsza kohorta.

H3.1: Trzecia kohorta studentów zgłosi (a) niższą samoocenę akademicką i (b) mniejsze poczucie własnej skuteczności związane z nauką niż pierwsza kohorta.

H3.2: Trzecia kohorta studentów zgłosi (a) niższą samoocenę akademicką i (b) mniejsze poczucie własnej skuteczności związane z nauką niż druga kohorta.

H3.3: Druga kohorta studentów zgłosi (a) niższy akademicki obraz siebie i (b) mniejsze poczucie własnej skuteczności związane z nauką niż pierwsza kohorta.

H4.1: Trzecia kohorta studentów zgłosi (a) mniejszą motywację związaną z nauką i (b) mniejszy przepływ związany z nauką niż pierwsza kohorta.

H4.2: Trzecia kohorta studentów zgłosi (a) mniejszą motywację związaną z nauką i (b) mniejszy przepływ związany z nauką niż druga kohorta.

H4.3: Druga kohorta studentów zgłosi (a) mniejszą motywację związaną z nauką oraz (b) mniejszy przepływ związany z nauką niż pierwsza kohorta.

H5.1: Trzecia kohorta uczniów zgłosi (a) mniejszą koncentrację i (b) niższą częstotliwość czynności związanych z nauką oraz (c) więcej prokrastynacji niż pierwsza kohorta.

H5.2: Trzecia kohorta uczniów zgłosi (a) mniejszą koncentrację i (b) niższą częstotliwość zajęć oraz (c) większe odwlekanie niż druga kohorta.

H5.3: Druga kohorta uczniów zgłosi (a) mniejszą koncentrację i (b) niższą częstotliwość czynności związanych z nauką oraz (c) większą prokrastynację niż pierwsza kohorta.