스마트하게 공부하세요! 스마트폰 사용 개입이 학생의 수행 및 웰빙에 미치는 효과

스마트폰은 학생들의 일상 생활에서 없어서는 안 될 존재가 되었습니다. 연구에 따르면 학생들은 학기 중, 강의 중, 공부 중에 스마트폰을 과도하게 사용하며 스마트폰 사용이 교육 목적으로 사용되는 경우는 거의 없는 것으로 나타났습니다. 당연하게도 이러한 학업 관련 상황에서 스마트폰 간섭은 학생의 성과를 저하시킬 수 있습니다. 예를 들어, 학생들이 학업 맥락에서 스마트폰을 사용할 때 더 산만해지고, 학습 관련 흐름을 덜 경험하고, 자신의 성과를 더 부정적으로 평가하고, 낮은 성적을 얻는 것으로 나타났습니다. 이러한 성능 관련 단점 외에도 연구에 따르면 스마트폰 사용은 학생들의 웰빙을 해칠 수 있습니다. 스마트폰과 소셜 미디어 애플리케이션의 과도한 사용은 부정적인 영향, 스트레스, 불안과 같은 다양한 웰빙 관련 문제와 관련이 있습니다. 학생들은 스마트폰 남용 및 스마트폰 중독에 취약한 고위험군으로 식별되었으므로 이러한 웰빙 관련 결과에 특히 취약해야 합니다.

모든 고등 교육 기관의 전반적인 목표는 학생의 학업 성공과 학생의 복지를 증진하는 것이어야 합니다. 이 두 가지 상호 관련된 요소는 개인과 공중 보건 및 기능 모두에 중요한 예측 변수로 작용하기 때문입니다. 결과적으로 학업적 맥락에서 스마트폰 사용이 성과와 웰빙에 미치는 부정적인 영향을 조사하고 기본 프로세스를 이해하는 것이 중요하지만 그러한 부정적인 결과를 완화하기 위해 가능한 개입을 탐색하는 것만큼이나 중요합니다. 여기에서 다양한 결과 변수에 대한 그러한 개입(예: 스마트폰 금욕)의 효과에 관한 질문에 답하고 그러한 개입이 학생의 성과 및 웰빙에 미치는 영향과 관련된 가능한 매개 또는 조절 영향을 통합해야 합니다. 불행하게도, 이와 관련하여 개입 연구는 거의 없습니다. 그러나 기존 연구는 일관성 없는 결과를 나타냅니다. 사실, 스마트폰과의 짧은 분리 단계가 더 높은 불안 수준을 초래한다는 일부 증거가 있습니다. 또한 스마트폰 및 소셜 미디어 금욕 단계는 개입이 끝난 후 스마트폰 갈망 및 잠재적인 남용과 함께 진행되는 것으로 보입니다. 그러나 일부 연구에서는 분리 단계가 웰빙, 삶의 만족도, 꾸물거림, 인지된 스트레스 또는 우울증에 미치는 유망한 효과를 발견했습니다. 학생들의 스마트폰 분리 단계를 조사한 첫 번째 연구에서는 개인의 라이프스타일, 건강 및 학업 관리를 개선하고 스마트폰 남용을 줄임으로써 개인의 웰빙과 성과에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났습니다. 그러나 이러한 개입 연구는 극히 제한적이며 더 엄격하게 연구되어야 합니다. 특히 스마트폰 금욕 개입의 효과를 설명하기 위해서는 조절 또는 매개 변수를 고려해야 합니다. 이런 점에서 스마트폰 중독과 FOMO(Fear of Missing Out)는 스마트폰 금욕이 웰빙에 미치는 해로운 영향과 관련하여 중요한 역할을 하는 것으로 보입니다. 마지막으로, 기존 연구는 주로 몇 시간 또는 며칠 동안 지속되는 스마트폰 분리 단계의 영향에 초점을 맞추었습니다. 이것은 다소 비현실적인 설정이므로 향후 개입은 스마트폰 사용의 일시 중지를 사람들의 일상 생활에 통합하는 방식으로 설계되어야 합니다.

따라서 본 연구는 학생들이 스마트폰 간섭 없이 공부할 수 있도록 하는 대처 계획(BCT 1.2)뿐만 아니라 행동 계획(BCT 1.4; )을 개발하는 중재의 효과를 조사하는 것을 목표로 합니다. 계획은 다양한 모집단과 행동에서 관찰된 행동에 대한 중간에서 큰 효과 크기로 알 수 있듯이 인상적인 효과가 있는 매우 간단한 전략입니다. 계획 개입 중에 개인은 예상되는 상황의 정신적 시뮬레이션을 통해 상황 단서(언제/어디서)를 의도된 행동 반응(어떻게)에 연결합니다. 따라서 목표는 목표 의도를 행동으로 변환하기 위해 특정 단서를 의도된 행동에 연결하는 것입니다. 또한 계획은 대처 계획(장벽에 대한 예상 및 이를 극복하는 방법에 대한 계획 수립)으로 보완되는 경우가 많습니다. 이 연구에서 개인은 학습 기간 동안 자신의 스마트폰 사용을 제한하기 위한 조치 및 대처 계획을 모두 포함하는 계획 시트를 작성해야 합니다.

측정된 결과에는 다양한 성과(예: 집중력, 인식된 학습 성취도, 시험 성적, 시험 관련 스트레스) 및 웰빙 관련 변수(예: 긍정적 및 부정적 영향, 불안, 주관적 웰빙)가 포함됩니다. . 또한 본 연구에서는 개입(i.e. 일일 스마트폰 사용 감소, 소셜 미디어 애플리케이션의 일일 사용 감소, 시험 준비 관련 흐름 증가) 및 가능한 중재자(예: 스마트폰 중독, FoMO)에 대해서도 조사하고 있다.

본 연구의 목적은 세 가지이다. 먼저, 스마트폰 사용에 대한 장치 기반 평가에서 시험 단계 동안 스마트폰과의 분리를 계획하는 것의 효과를 통제 그룹과 비교합니다. 이 첫 번째 주요 목표 외에도 학생들 사이의 학업 성과 및 복지에 대한 통제 그룹에 대한 계획 개입의 효과를 구체적으로 비교하는 것을 목표로 합니다. 셋째, 이 연구는 가정된 기본 메커니즘과 계획 개입의 가능한 조정자를 조사합니다.

연구 질문 및 가설

연구 질문 1: 시험 기간 동안 학생들의 스마트폰 사용을 줄이기 위한 효과적인 전략을 계획하고 있습니까?

가설 1.a - 1.b: 계획 중재 그룹의 학생들은 통제 그룹의 학생들보다 a) 전체 스마트폰 사용 시간이 짧고, b) 소셜 미디어 응용 프로그램 사용이 감소할 것입니다.

연구 질문 2: 스마트폰 사용 감소와 관련하여 학생들의 계획 개입의 기본 메커니즘은 무엇입니까?

가설 2.a - 2.b: 계획이 스마트폰 사용 감소에 미치는 영향은 a) 개별 행동 계획 및 b) 개별 대처 계획에 의해 매개됩니다.

연구 질문 3: 계획 개입이 더 높은 학업 성과를 가져오는가?

가설 3.a - 3.d.: 계획 개입 그룹의 학생들은 a) 더 큰 집중력을 보일 것이고, b) 더 낮은 학습 관련 스트레스를 경험하고, c) 인지된 학습 성취도를 더 긍정적으로 평가하고, d) 더 나은 시험을 얻을 것입니다. 통제 그룹의 학생들보다 성적.

연구 질문 4: 계획 개입과 학업 성과 사이의 관계를 중재할 수 있는 요인은 무엇입니까?

가설 4.a - 4.b.: 학생의 학업 성과에 대한 개입의 효과는 a) 누락에 대한 두려움, b) 스마트폰 중독의 수준에 따라 조절될 것입니다.

연구 질문 5: 학생의 학업 성과에 관한 계획 개입의 기본 메커니즘은 무엇입니까?

가설 5.a - 5.d.: 학생의 학업 성과에 대한 계획 개입의 효과는 a) 전반적인 스마트폰 사용 시간 단축, b) 소셜 미디어 애플리케이션 사용 감소, c) 시험 준비 관련 흐름 향상에 의해 조정될 것입니다. .

연구 질문 6: 계획 개입이 학생들의 더 많은 웰빙을 가져오는가?

가설 6.a - 6.d.: 계획 개입 그룹의 학생들은 계획 개입 그룹의 학생들보다 a) 더 높은 수준의 긍정적 정서, b) 더 낮은 수준의 부정적인 정서, c) 덜 불안, d) 더 높은 주관적 웰빙을 보일 것입니다. 컨트롤 그룹.

연구 질문 7: 계획 개입과 학생의 웰빙 사이의 관계를 중재할 수 있는 요인은 무엇입니까?

가설 7.a - 7.b.: 학생의 웰빙에 대한 개입의 효과는 a) 놓치는 것에 대한 두려움과 b) 스마트폰 중독의 수준에 따라 조절될 것입니다.

연구 질문 8: 웰빙에 관한 학생들의 계획 개입의 기본 메커니즘은 무엇입니까?

가설 8.a - 8.d.: 학생의 웰빙에 대한 계획 개입의 효과는 a) 전체 스마트폰 사용 시간 단축 및 b) 소셜 미디어 애플리케이션 사용 감소에 의해 조정될 것입니다.

연구 설계

본 연구는 데이터 수집 기간당 3개월 동안 독일 전국 대학에서 수행된 온라인 종단 무작위 통제 시험을 활용합니다. 평가는 매주 시험 단계 전(t1-t3), 첫 번째 시험 후(t4), 시험 성적이 발표된 후(t5) 학생 샘플에서 실시됩니다. 학생들은 개입 그룹과 통제 그룹에 무작위로 배정됩니다.

먼저 관심 있는 개인은 사전 선별 설문지를 작성해야 합니다. 모든 포함 기준이 충족되는 경우 학생들은 기본 평가를 작성해야 합니다. 기준선 측정이 끝나면 모든 학생들은 전반적인 학습 성과를 향상시키기 위해 학습 환경과 행동을 구성하는 방법에 대한 일반적인 조언을 받게 됩니다(예: 시험 준비를 위한 자료 구성, 시험 준비 중 일시 중지). 개입 그룹의 참가자는 또한 공부할 때 스마트폰 간섭을 줄이기 위한 개별 행동 및 대처 계획을 개발하도록 지시받을 것입니다. 대조군의 학생들은 대신 일반적인 건강 행동에 대한 설문지를 작성해야 합니다. 두 그룹의 학생들은 또한 각 참가자의 일일 스마트폰 사용, 화면 활성화 및 특정 애플리케이션 사용을 객관적으로 측정하는 모바일 애플리케이션을 스마트폰에 설치해야 합니다. 응용 프로그램은 참가자에게 스마트폰 사용에 대해 알리지 않지만 백그라운드에서 데이터를 기록합니다. 참가자는 측정 시점 t4 이전에 애플리케이션을 제거하지 않도록 지시받습니다.

기준선 측정 및 개입 1주일 후 참가자는 온라인 설문지 t2를 받고 기준선 측정 2주 후 설문지 t3이 이어집니다. 기본 평가에서 요청된 첫 번째 시험 후 참가자는 설문지 t4를 받게 됩니다. 2개월 후 참가자는 시험 성적을 묻는 짧은 설문지(t5)를 받게 됩니다. 모든 참가자는 연구가 끝날 때 브리핑됩니다. 참여를 통해 학생들은 바우처 추첨에 참여할 수 있습니다. 이 정보는 연구 참여 전과 각 설문지 끝에 다시 제공됩니다.

COVID-19 팬데믹에 따른 추가 분석:

원래 계획된 연구 "Study Smart"의 데이터 수집 중에 전 세계적인 유행병 COVID-19가 발생했습니다. 이것은 팬데믹의 여러 단계에 걸쳐 학생들의 데이터를 제공하기 때문에 아래 설명된 대로 데이터에 대한 추가 분석을 수행할 계획입니다.

이 추가 분석에서는 정서적 웰빙(예: 긍정적 및 부정적 정서, 일반 웰빙 및 인지된 스트레스)과 학업 기능(즉, 학업 관련 스트레스 및 시험 불안을 포함하는 학업 웰빙, 학업적 자아 -학생의 학업적 자아개념과 지각된 학습관련 자기효능감을 포괄하는 지각, 학생의 성취동기 및 학습관련 흐름을 아우르는 학업동기, 학생의 집중력, 학습활동빈도, 꾸물거림을 아우르는 학업자기조절)의 세 명의 학생 코호트. 첫 번째 학생 코호트는 COVID-19 팬데믹 이전에 평가되었으므로 팬데믹 이전 통제 그룹을 나타냅니다. 두 번째 코호트는 독일의 첫 번째 봉쇄 이후에 평가되었습니다. 이 학생들은 긴급 원격 학습을 경험하고 잠금 조치를 완화했습니다. 세 번째 학생 코호트는 코로나 바이러스 사례가 급격히 증가한 독일의 두 번째 봉쇄 기간 동안 평가되었습니다. 이 학생들은 엄격한 봉쇄 조치로 인해 긴급 원격 학습과 사회적 피해를 모두 경험했습니다.

학생의 일반적인 정서적 웰빙

연구에 따르면 COVID-19 관련 봉쇄 조치는 학생들에게 정서적 피해(예: 부정적인 감정, 스트레스 및 우울증)를 유발합니다. 그러나 연구에 따르면 잠금 조치가 완화되면 학생들의 전반적인 정서적 웰빙이 팬데믹 이전 수준으로 빠르게 개선되는 것으로 나타났습니다. 이에 따라 학생들의 일반적인 정서적 웰빙(H1)에 대해 다음과 같은 가설을 세웁니다.

H1.1: 세 번째 학생 코호트는 첫 번째 코호트보다 (a) 덜 긍정적이고 (b) 더 부정적인 정서, (c) 덜 일반적인 웰빙, (d) 더 높은 인지된 스트레스를 보고할 것이다.

H1.2: 세 번째 학생 코호트는 두 번째 코호트보다 (a) 덜 긍정적이고 (b) 더 부정적인 정서, (c) 덜 일반적인 웰빙, (d) 더 높은 인지된 스트레스를 보고할 것이다.

H1.3: 두 번째 학생 코호트는 유사한 수준의 (a) 긍정적 및 (b) 부정적인 정서, (c) 일반적인 웰빙 및 (d) 인지된 스트레스를 첫 번째 코호트에 보고할 것이다.

학생의 학업 기능

연구에 따르면 COVID-19 관련 봉쇄 조치는 학생들의 학업 기능을 손상시킬 수 있습니다. 또한 긴급 원격 학습으로의 전환은 학업에 지장을 줄 수 있습니다. 따라서 우리는 독일의 두 번째 봉쇄 기간 동안 평가된 학생 코호트(즉, 엄격한 봉쇄 조치로 인해 긴급 원격 학습과 사회적 피해를 모두 경험하는 학생)가 전염병 이전 코호트에 비해 학업 기능이 심각하게 저하될 것이라고 가정합니다. 그러나 첫 번째 봉쇄 후 평가된 학생 코호트(즉, 비상 원격 학습 및 완화된 봉쇄 조치를 경험하는 학생)는 두 번째 봉쇄 기간 동안 평가된 학생만큼 뚜렷하지는 않지만 남은 비상 원격 학습으로 인해 학업 기능에 영향을 받아야 합니다. 따라서 학업적 웰빙(H2), 학업적 자기인식(H3), 학업동기(H4), 학업적 자기조절(H5)을 포괄하는 학생의 학업기능에 대해 다음과 같은 가설을 세웠다.

H2.1: 세 번째 학생 코호트는 첫 번째 코호트보다 (a) 더 많은 학습 관련 스트레스 및 (b) 더 많은 시험 불안을 보고할 것이다.

H2.2: 세 번째 학생 코호트는 두 번째 코호트보다 (a) 더 많은 학습 관련 스트레스 및 (b) 더 많은 시험 불안을 보고할 것이다.

H2.3: 두 번째 학생 코호트는 첫 번째 코호트보다 (a) 더 많은 학습 관련 스트레스 및 (b) 더 많은 시험 불안을 보고할 것이다.

H3.1: 세 번째 학생 코호트는 첫 번째 코호트보다 (a) 학업적 자기 개념이 낮고 (b) 학습 관련 자기 효능감이 낮다고 보고할 것입니다.

H3.2: 세 번째 학생 코호트는 (a) 학업적 자기 개념이 낮고 (b) 두 번째 코호트보다 학습 관련 자기 효능감이 낮다고 보고할 것입니다.

H3.3: 두 번째 학생 코호트는 첫 번째 코호트보다 (a) 학업적 자기 개념이 낮고 (b) 학습 관련 자기 효능감이 낮다고 보고할 것이다.

H4.1: 세 번째 학생 코호트는 첫 번째 코호트보다 (a) 학습 관련 동기가 적고 (b) 학습 관련 흐름이 적다고 보고할 것입니다.

H4.2: 세 번째 학생 코호트는 두 번째 코호트보다 (a) 학습 관련 동기가 적고 (b) 학습 관련 흐름이 적다고 보고할 것이다.

H4.3: 두 번째 학생 코호트는 첫 번째 코호트보다 (a) 학습 관련 동기가 적고 (b) 학습 관련 흐름이 적다고 보고할 것이다.

H5.1: 세 번째 학생 코호트는 첫 번째 코호트보다 (a) 집중력이 낮고 (b) 학습 활동 빈도가 낮고 (c) 꾸물거림이 더 많다고 보고할 것입니다.

H5.2: 세 번째 학생 코호트는 두 번째 코호트보다 (a) 집중력이 낮고 (b) 학습 활동 빈도가 낮고 (c) 꾸물거림이 더 많다고 보고할 것입니다.

H5.3: 두 번째 학생 코호트는 첫 번째 코호트보다 (a) 집중력이 낮고 (b) 학습 활동 빈도가 낮고 (c) 꾸물거림이 더 많다고 보고할 것입니다.