Zkoumání dopadů intervence dvojic na odolnost učitelů, duševní zdraví a sociální emoce a chování (EduSocial1)
Zkoumání účinků online intervence empatie-soucit na odolnost učitelů, duševní zdraví, sociální emoce, sociální komunikaci a interakce
Pandemie COVID-19 zvýšila psychickou zátěž v Německu, zejména mezi učiteli, kteří hlásili vyšší míru emočního vyčerpání a vyhoření ve srovnání s běžnou populací. Už před pandemií učitelé považovali svou práci za velmi stresující. Intervence založené na všímavosti a soucitu, stejně jako intervence sociálně-emocionálního učení, jsou slibné v boji proti syndromu vyhoření mezi pedagogy. Navzdory zvýšenému výzkumu nebyly dyády založené na partnerech ve školách prozkoumány. Nedávné studie naznačují, že tyto formáty sociální praxe jsou při snižování osamělosti a sociálního stresu a posilování sociálních vazeb a odolnosti účinnější než techniky samostatné všímavosti. Dopad těchto intervencí na úroveň studentů, tříd, kolegií a systémů navíc zůstává nedostatečně prozkoumán.
Tato studie rozšiřuje projekt CovSocial a projekt ReSource, které prokázaly účinnost partnerského dyadického mentálního tréninku na redukci stresu, odolnost a sociální soudržnost. Prvním cílem je otestovat 10týdenní online tréninkový program empathy-compassion (EmCo) Dyad, inspirovaný Affect Dyad z projektu ReSource a online koučovací Dyad z projektu CovSocial, zahrnující empatické a soucitné naslouchání.
Druhým cílem je zhodnotit účinky Dyad intervence ve vzdělávacím kontextu se zaměřením na duševní zdraví učitelů, sociální kapacity, sociální sítě a klima třídy, měřeno napříč: 1) duševním zdravím a odolností, 2) sociálními emocemi, 3) sociálními interakce, 4) komunikační a naslouchací dovednosti a 5) klima třídy. Třetím cílem je vyvinout a ověřit autonomní hlasové hodnocení učitelů (TAVA) a egocentrické paradigma analýzy sociálních sítí (e-SNAP) s využitím autonomních opatření a hlasových nahrávek k posouzení emocionálních stavů učitelů. Konečným cílem je prozkoumat kognitivní a afektivní mechanismy ovlivňující změny v duševním zdraví, odolnosti a sociálně-emocionálních kompetencích učitelů.
Přehled studie
Postavení
Podmínky
Intervence / Léčba
Detailní popis
Pandemie COVID-19 vedla v Německu k dramatickému nárůstu psychické zátěže a napětí. Němečtí učitelé konkrétně hlásili zvýšené emoční vyčerpání a profesní vyhoření, a to na úrovních přesahujících úroveň běžné populace. Nárůst syndromu vyhoření učitelů je obzvláště alarmující vzhledem k tomu, že učitelé již před pandemií vnímali svou práci jako stresující a hlásili vysokou míru vyhoření. Intervence založené na všímavosti a soucitu a také intervence sociálně-emocionálního učení nabízejí slibný přístup k boji proti syndromu vyhoření mezi odborníky ve vzdělávání. Navzdory nárůstu výzkumného úsilí o zmírnění syndromu vyhoření prostřednictvím takových intervenčních programů mentálního tréninku nebyly dyády založené na partnerech nikdy zkoumány ve školním kontextu. Nedávný výzkum však naznačuje, že tyto formáty sociální praxe jsou účinnější než klasické techniky všímavosti praktikované samostatně, pokud jde o snížení osamělosti a sociálního stresu, posílení sociálních vazeb a soudržnosti a také odolnosti. Je zajímavé, že základní mechanismy těchto různých typů intervencí se také zdají být poněkud odlišné. Konečně, rozsah, v jakém tyto intervence podporují žádoucí výsledky na úrovni studenta, třídy, kolegia a systému, zůstává v empirické literatuře málo známý.
Tato studie je rozšířením projektu CovSocial a předchozího projektu ReSource, který poskytl důkazy o účinnosti intervencí partnerského dyadického mentálního tréninku na snížení stresu, psychickou odolnost a sociální soudržnost napříč mnoha rysy a indikátory biopsychosociálního zdraví na úrovni státu. .
Prvním hlavním cílem navrhované studie je otestovat účinnost adaptovaného 10týdenního online tréninkového programu empatie-soucitu (EmCo) Dyad, který původní inspirovaný Affect Dyad vyvinul původně v projektu ReSource a 10týdenní online koučink Dyad. program později vyvinutý v rámci projektu CovSocial a nyní zahrnuje důležité rozlišení mezi empatickým a soucitným nasloucháním na základě předchozího výzkumu v laboratoři.
Druhým hlavním cílem je otestovat účinky takové dijádové intervence ve vzdělávacím kontextu se zaměřením na posílení duševního zdraví a sociálních kapacit učitelů, jakož i jejich sociálních sítí a klimatu ve třídě. Účinky intervence budou měřeny v několika skupinách výsledků, které budeme nazývat domény: 1) duševní zdraví a odolnost, 2) sociální emoce, 3) sociální interakce, 4) komunikační a naslouchací dovednosti a 5) klima třídy. Třetím cílem je vyvinout a ověřit dva nové úkoly, Autonomní hlasové hodnocení učitelů (TAVA) a Egocentrické paradigma analýzy sociálních sítí (e-SNAP). Doufáme, že při zkoumání použití autonomních měřítek i hlasových nahrávek jako indikátorů emočního stavu učitelů ve třídě poskytneme objektivnější ukazatele změn v sociálních vazbách učitelů, emoční pohody, vyvolaných školením. seberegulační dovednosti, stejně jako komunikační kompetence při výuce v reálném čase.
Konečným cílem je posoudit základní kognitivní a afektivní mechanismy, které řídí pozorované změny v duševním zdraví, odolnosti a sociálně-emocionálních kompetencích učitelů.
V multifaktorovém smíšeném (mezi a v rámci subjektů) designu bude typ intervence sloužit jako proměnná mezi subjekty se dvěma úrovněmi: (a) trénink dyády EmCo a (b) kontrolní skupina na pořadníku. Účinky v rámci subjektu od doby před intervencí po intervenci budou hodnoceny ve třech časových bodech v intervenční skupině před testem, uprostřed testu (po 5 týdnech) a po testu (po dalších 5 týdnech). V kontrolní skupině na čekací listině budou sledované proměnné hodnoceny ve třech časových bodech, včetně předtestu, uprostřed testu a po testu. Ve druhém kroku kontrolní skupina na čekací listině také podstoupí 5týdenní období sociálně-emocionální intervence založené na empatii, po níž bude následovat další 5týdenní období sociálně-emocionální intervence založené na soucitu, za použití stejného protokolu a testování jako výše. (přístup sekvenční intervence). Pokud překážky náboru brání zavedení kontrolní skupiny na čekací listině, budou testovány pouze pre-post efekty v rámci subjektu a také všechny individuální rozdílové hypotézy.
Zde implementovaná intervence EmCo Dyad je založena na každodenní praxi Affect Dyad a 10týdenním programu sestávajícím z 10 učitelů řízených 1,5hodinových online koučinků k prohloubení každodenní praxe inspirované projektem CovSocial. Oproti 10týdennímu online školení vyvinutému v projektu CovSocial byla přidána další složka, a to rozdíl mezi empatickým a soucitným nasloucháním. Tento Dyad program byl navržen tak, aby posílil a) interoceptivní uvědomění si těla, b) přijímání náročných emocí, c) odolnost prostřednictvím vděčnosti a soucitu, d) neodsuzující empatické a soucitné naslouchání, e) sociální propojení a f) společnou lidskost. Téma každého týdenního koučovacího sezení je organizováno podle těchto cílů. Týdenní koučování vede zkušený odborný trenér se skupinami asi 20 učitelů podle jednotné struktury. Tato sezení zahrnují sdílení osobních zkušeností a obtíží s cvičením Dyad ve skupině a prezentace obsahu pod vedením učitele, aby se zlepšilo pochopení klíčových aspektů praxe. Účastníci se také loučí se svým Dyadovým partnerem z minulého týdne a seznamují se se svým novým Dyadovým partnerem na nadcházející týden v oddělených místnostech.
Účastníci školicího kurzu EmCo absolvují každodenní praxi, šestkrát týdně, a týdenní 1,5hodinové online koučování po dobu 10 týdnů prostřednictvím studijní aplikace.
Každodenní cvičení zahrnuje 13minutový strukturovaný kontemplativní dialog. Začíná minutou ticha, po které se partneři střídají v rozhovoru o jedné obtížné situaci (2,5 minuty) a jedné situaci, která za posledních 24 hodin vyvolala vděčnost (2,5 minuty). Zatímco účastníci rozvádějí každou situaci, jsou požádáni, aby se zaměřili na vybavování si tělesného prožívání emocí generovaných během situace. Posluchač je požádán, aby přemýšlel o zážitcích svého partnera bez odsuzování. Zasedání končí poslední minutou ticha. Účastníkům jsou každý týden náhodně přiděleni noví partneři.
Typ studie
Zápis (Aktuální)
Fáze
- Nelze použít
Kontakty a umístění
Studijní místa
-
-
-
Berlin, Německo, 10557
- Social NeuroScience Lab, Max Planck, Berlin
-
-
Kritéria účasti
Kritéria způsobilosti
Věk způsobilý ke studiu
- Dospělý
- Starší dospělý
Přijímá zdravé dobrovolníky
Popis
Kritéria účasti / Kritéria způsobilosti
Věk způsobilý ke studiu 18 let až 65 let (dospělý, starší dospělý)
Pohlaví způsobilá ke studiu
Přijímá zdravé dobrovolníky Ano
Kritéria pro zařazení:
Účastníci budou muset splnit následující kritéria pro zařazení:
- mezi 18 a 65 lety
- registrovaní obyvatelé Německa
- v současné době zaměstnán jako učitel v Německu
- zběhlý v německém jazyce
Kritéria vyloučení:
Účastníci by byli vyloučeni:
- pokud nemají přístup k internetu nebo potřebné technické vybavení.
- pokud mají v anamnéze nebo současnou psychiatrickou diagnózu.
- Toronto Alexithymia Scale-20 (TAS-20; Bagby a kol., 1994; Brähler a kol., 2000; vyloučit, pokud je skóre vyšší než 60)
- Dotazník zdraví pacienta-9 (PHQ-9; Gräfe a kol., 2004; Löwe a kol., 2004; vyloučit, pokud je skóre vyšší než 19) nízké 2004
- Generalizovaná úzkostná porucha-7 (GAD-7; Löwe a kol., 2007; Spitzer a kol., 2006; vyloučit, pokud je skóre vyšší než 15)
- pokud schvalujete sebevraždu na PHQ-9.
- pokud souhlasí s poruchou osobnosti na dotazníku Standardizovaného hodnocení závažnosti poruchy osobnosti (SAPAS; Moran et al., 2003; Söchtig et al., 2012).
Studijní plán
Jak je studie koncipována?
Detaily designu
- Primární účel: Podpůrná péče
- Přidělení: Nerandomizované
- Intervenční model: Paralelní přiřazení
- Maskování: Žádné (otevřený štítek)
Zbraně a zásahy
Skupina účastníků / Arm |
Intervence / Léčba |
|---|---|
|
Experimentální: Sociálně-emocionální mentální trénink založený na empatii a soucitu
Základní praxe: V EmCo Dyad účastníci provádějí 13minutové partnerské cvičení, které zahrnuje rozjímání nad jednou obtížnou situací a jednou situací, která za posledních 24 hodin vyvolala vděčnost. Oba partneři se střídají v hovoru o dvou situacích, zatímco druhý partner naslouchá nehodnotícím způsobem. Zatímco účastníci rozvíjejí situace, jsou požádáni, aby se zaměřili na tělesné prožívání emocí generovaných během situace. Důraz je kladen na empatické naslouchání v prvních 5 týdnech a na soucitné naslouchání ve zbývajících 5 týdnech. Koučovací sezení pomáhají prohloubit praxi dyad a vzdělávat učitele o řeči těla, lépe se vypořádat s obtížnými emocemi/stresem, výhodami empatie versus soucit a nasloucháním z myšlení empatie versus soucit. |
Cílem cvičení dyády EmCo je zlepšit zvládání obtížných emocí, empatické a soucitné naslouchání, sociální sdílení, přijetí a vděčnost.
Zahrnuje každodenní partnerskou praxi a týdenní koučovací sezení s odbornými učiteli.
|
|
Žádný zásah: Kontrolní skupina (kontrola čekací listiny)
Kontrolní skupina nepodstoupí zásah.
Tato skupina vyplní vlastní dotazníky, ale ne EMA a hodnocení cvičení pre-post dyád.
Ve druhém kroku kontrolní skupina na čekací listině také podstoupí 5týdenní období sociálně-emocionální intervence založené na empatii, po níž bude následovat další 5týdenní období sociálně-emocionální intervence založené na soucitu, za použití stejného protokolu a testování jako výše. (přístup sekvenční intervence).
|
Co je měření studie?
Primární výstupní opatření
Měření výsledku |
Popis opatření |
Časové okno |
|---|---|---|
|
Změna od výchozí škály deprese úzkosti stresu – 21 (DASS-21) skóre v 5. a 10. týdnu
Časové okno: Hodnotí se před intervencí (základní stav), po prvních 5 týdnech tréninku (střední test) a poté po dalších 5 týdnech tréninku (po testu)
|
Škála měřící depresi, úzkost a stres (Henry & Crawford, 2005; Nilges & Essau, 2021).
Škála se pohybuje od 0 do 3, kde vyšší skóre značí více deprese, úzkosti a stresu.
|
Hodnotí se před intervencí (základní stav), po prvních 5 týdnech tréninku (střední test) a poté po dalších 5 týdnech tréninku (po testu)
|
|
Změna oproti výchozímu skóre Maslach Burnout Inventory-Educators Survey (MBI-ES) v 5. a 10. týdnu
Časové okno: Hodnotí se před intervencí (základní stav), po prvních 5 týdnech tréninku (střední test) a poté po dalších 5 týdnech tréninku (po testu)
|
Škála měřící syndrom vyhoření (Maslach & Jackson, 1981; Schwarzer et al., 2000).
Škála se pohybuje od 1 do 5, kde vyšší skóre znamená větší vyhoření.
|
Hodnotí se před intervencí (základní stav), po prvních 5 týdnech tréninku (střední test) a poté po dalších 5 týdnech tréninku (po testu)
|
|
Změna od výchozího skóre Connor Davidson Resilience Scale (CD-RISC) v 5. a 10. týdnu
Časové okno: Hodnotí se před intervencí (základní stav), po prvních 5 týdnech tréninku (střední test) a poté po dalších 5 týdnech tréninku (po testu)
|
Škála měřící psychickou odolnost (Connor & Davidson, 2003; Sarubin et al., 2015).
Škála se pohybuje od 1 do 5, kde vyšší skóre značí větší odolnost.
|
Hodnotí se před intervencí (základní stav), po prvních 5 týdnech tréninku (střední test) a poté po dalších 5 týdnech tréninku (po testu)
|
|
Změna od výchozího skóre Sussex-Oxford Compassion Scale for Self and Others (SOCS) po 10 týdnech
Časové okno: Posouzeno před intervencí (základní stav), v 5. týdnu (po nácviku empatického naslouchání) a poté znovu v 10. týdnu (po nácviku soucitného naslouchání)
|
Škála měřící sebesoucit (SOCS-S) a soucit s druhými (SOCS-O; Gu et al., 2020).
Stupnice se pohybuje od 1 do 5, kde vyšší skóre znamená větší soucit.
|
Posouzeno před intervencí (základní stav), v 5. týdnu (po nácviku empatického naslouchání) a poté znovu v 10. týdnu (po nácviku soucitného naslouchání)
|
|
Změna od výchozího skóre stupnice aktivního poslechu (ALAS) v 5. a 10. týdnu
Časové okno: Hodnotí se před intervencí (základní stav), po prvních 5 týdnech tréninku (střední test) a poté po dalších 5 týdnech tréninku (po testu)
|
Škála měřící aktivní naslouchání (Mishima et al., 2000).
Stupnice se pohybuje od 1 do 5, kde vyšší skóre znamená aktivnější poslech.
|
Hodnotí se před intervencí (základní stav), po prvních 5 týdnech tréninku (střední test) a poté po dalších 5 týdnech tréninku (po testu)
|
|
Změna od výchozího skóre socio-afektivní video úlohy (SoVT) po 5 a 10 týdnech
Časové okno: Posouzeno před intervencí (základní stav), v 5. týdnu (po nácviku empatického naslouchání) a poté znovu v 10. týdnu (po nácviku soucitného naslouchání)
|
Tento úkol hodnotí behaviorální empatii a soucit pomocí emocionálních videoklipů (Kanske et al., 2015; Klimecki et al., 2013; Valk et al., 2016).
Vyšší skóre znamená více empatie nebo více soucitu.
|
Posouzeno před intervencí (základní stav), v 5. týdnu (po nácviku empatického naslouchání) a poté znovu v 10. týdnu (po nácviku soucitného naslouchání)
|
|
Změna oproti výchozímu skóre egocentrického paradigmatu analýzy sociálních sítí (e-SNAP) po 5 a 10 týdnech
Časové okno: Hodnotí se před intervencí (základní stav), po prvních 5 týdnech tréninku (střední test) a poté po dalších 5 týdnech tréninku (po testu)
|
V tomto úkolu se učitelem hlášené vnímání jejich sítí ve třídě a na pracovišti používá k posouzení frekvence a příjemnosti interakcí, jakož i vztahů v rámci sítě.
Vyšší skóre značí více (a) učitelem vnímanou frekvenci interakce (se žáky a učiteli), (b) učitelem vnímanou hustotu sítě (% celkových vazeb / všechny možné vazby) (ve třídě a kolegů v práci), (c ) Poměr příjemnosti interakce vnímaná učitelem (žák-žák a učitel-učitel).
|
Hodnotí se před intervencí (základní stav), po prvních 5 týdnech tréninku (střední test) a poté po dalších 5 týdnech tréninku (po testu)
|
|
Změna od výchozího fungování autonomního nervového systému (ANS) po 10 týdnech: Základní fyziologický klidový stav - elektrokardiogram [EKG]
Časové okno: Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
Klidové hodnocení autonomní fyziologie. Účastníci sedí tiše se zavřenýma očima a nemají žádný konkrétní úkol. Autonomní aktivita bude měřena senzory PLUX Biosignals včetně 3bodového senzoru EKG připojeného k hrudníku. Data klidové autonomní fyziologie budou analyzována pomocí softwaru PLUX OpenSignals pro posouzení variability srdeční frekvence (HRV). |
Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
|
Změna od výchozího fungování autonomního nervového systému (ANS) po 10 týdnech: Základní fyziologický klidový stav - elektrodermální aktivita [EDA]
Časové okno: Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
Klidové hodnocení autonomní fyziologie. Účastníci sedí tiše se zavřenýma očima a nemají žádný konkrétní úkol. Autonomní aktivita bude měřena senzory PLUX Biosignals včetně 2-bodového EDA senzoru připojeného k ukazováčku a prostředníku nedominantní ruky. Údaje o klidové autonomní fyziologii budou analyzovány pomocí softwaru PLUX OpenSignals k posouzení odezvy vodivosti pokožky (SCR) |
Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
|
Změna od výchozího fungování autonomního nervového systému (ANS) po 10 týdnech: Základní fyziologický klidový stav - indukční dýchání
Časové okno: Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
Klidové hodnocení autonomní fyziologie.
Účastníci sedí tiše se zavřenýma očima a nemají žádný konkrétní úkol.
Autonomní aktivita bude měřena senzory PLUX Biosignals včetně nastavitelného hrudního pásu pro induktivní dýchání.
Data klidové autonomní fyziologie budou analyzována pomocí softwaru PLUX OpenSignals pro posouzení respirační sinusové arytmie (RSA) a amplitudy a frekvence dýchacího cyklu
|
Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
|
Změna od výchozí regulace autonomního nervového systému (ANS) po 10 týdnech: Variabilita srdeční frekvence
Časové okno: Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
Fázové hodnocení autonomní fyziologie, když účastníci dokončí polostrukturovaný plán lekce ve třídách. Účastníci sledují se svými studenty sérii krátkých klipů z Inside Out. Tyto klipy mají emocionální (pozitivní i negativní) obsah. Po zhlédnutí klipů účastníci usnadňují třídní diskusi, která studenty vybízí, aby zvážili funkci různých emocí a seberegulačních strategií pro zvládání obtížných emočních zážitků. Po diskuzi jsou účastníci požádáni, aby tiše seděli, zatímco studenti dokončují self-report průzkumy. Fázická autonomní fyziologická data budou analyzována pomocí softwaru PLUX OpenSignals k posouzení HRV a RSA (3bodové EKG připojené k hrudníku) |
Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
|
Změna od základní regulace autonomního nervového systému (ANS) po 10 týdnech: Vodivost kůže
Časové okno: Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
Fázové hodnocení autonomní fyziologie, když účastníci dokončí polostrukturovaný plán lekce ve třídách. Účastníci sledují se svými studenty sérii krátkých klipů z Inside Out. Tyto klipy mají emocionální (pozitivní i negativní) obsah. Po zhlédnutí klipů účastníci usnadňují třídní diskusi, která studenty vybízí, aby zvážili funkci různých emocí a seberegulačních strategií pro zvládání obtížných emočních zážitků. Po diskuzi jsou účastníci požádáni, aby tiše seděli, zatímco studenti dokončují self-report průzkumy. Fázová autonomní fyziologická data budou analyzována pomocí softwaru PLUX OpenSignals k posouzení SCR (2-bodové EDA připojené k nedominantní ruce) |
Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
|
Změna od základní regulace autonomního nervového systému (ANS) po 10 týdnech: indukční dýchání
Časové okno: Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
Fázové hodnocení autonomní fyziologie, když účastníci dokončí polostrukturovaný plán lekce ve třídách. Účastníci sledují se svými studenty sérii krátkých klipů z Inside Out. Tyto klipy mají emocionální (pozitivní i negativní) obsah. Po zhlédnutí klipů účastníci usnadňují třídní diskusi, která studenty vybízí, aby zvážili funkci různých emocí a seberegulačních strategií pro zvládání obtížných emočních zážitků. Po diskuzi jsou účastníci požádáni, aby tiše seděli, zatímco studenti dokončují self-report průzkumy. Fázická autonomní fyziologická data budou analyzována pomocí softwaru PLUX OpenSignals k posouzení indukčního dýchání (nastavitelný hrudní pás) |
Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
|
Změna od výchozích vokalizovaných emočních projevů po 10 týdnech – prozodické rysy
Časové okno: autonomní hlasové hodnocení učitelů (TAVA)
|
Akustické hodnocení vyjádřených emocí, když účastníci dokončí polostrukturovaný plán lekce ve svých třídách. Účastníci nahrávají své vlastní hlasy po dobu 15 minut a povzbuzují studenty k zapojení během diskuse ve třídě testovací lekce. Na telefonech účastníků a také na výzkumném telefonu budou shromážděny dvě sady simultánních hlasových nahrávek. K obojku účastníků bude připevněn klopový mikrofon připojený k výzkumnému telefonu. Vlastní telefony účastníků budou umístěny v pouzdře na krk, který se nosí na krku. Vokální emoce budou analyzovány pomocí softwaru audEERING devAIce pro posouzení prozodických vlastností (např. výška tónu, kvalita hlasu [jitter a shimmer]) |
autonomní hlasové hodnocení učitelů (TAVA)
|
|
Změna od výchozích vokálních emocionálních projevů po 10 týdnech – ovlivňuje rozměry
Časové okno: autonomní hlasové hodnocení učitelů (TAVA)
|
Akustické hodnocení vyjádřených emocí, když účastníci dokončí polostrukturovaný plán lekce ve svých třídách. Účastníci nahrávají své vlastní hlasy po dobu 15 minut a povzbuzují studenty k zapojení během diskuse ve třídě testovací lekce. Na telefonech účastníků a také na výzkumném telefonu budou shromážděny dvě sady simultánních hlasových nahrávek. K obojku účastníků bude připevněn klopový mikrofon připojený k výzkumnému telefonu. Vlastní telefony účastníků budou umístěny v pouzdře na krk, který se nosí na krku. Vokální emoce budou analyzovány pomocí softwaru audEERING devAIce k posouzení dimenzí vlivu (např. aktivace [vzrušení], valence a dominance) |
autonomní hlasové hodnocení učitelů (TAVA)
|
|
Změna od výchozího chování vokální komunikace po 10 týdnech – citlivost v komunikaci
Časové okno: Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
Akustické hodnocení hlasového komunikačního chování, když účastníci dokončí polostrukturovaný plán lekce ve svých třídách. Účastníci nahrávají svůj vlastní hlas po dobu 15 minut a povzbuzují studenty k zapojení během diskuse ve třídě testovací lekce. Dvě sady simultánních hlasových nahrávek budou shromažďovány na osobních telefonech účastníků a také na výzkumném telefonu. K límci účastníků bude připevněn klopový mikrofon připojený k výzkumnému telefonu. Vlastní telefon účastníků bude umístěn v pouzdře na krk, který se nosí na krku. Vokalizované komunikační chování bude analyzováno pomocí softwaru audEERING devAIce, aby se vyhodnotil tón, rychlost a skóre dominance indikující citlivost v komunikaci. Nižší skóre tónu, rychlosti a dominance představuje vyšší citlivost v komunikaci. |
Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
|
Změna od výchozího chování vokální komunikace po 10 týdnech – ticho
Časové okno: Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
Akustické hodnocení hlasového komunikačního chování, když účastníci dokončí polostrukturovaný plán lekce ve svých třídách. Účastníci nahrávají svůj vlastní hlas po dobu 15 minut a povzbuzují studenty k zapojení během diskuse ve třídě testovací lekce. Dvě sady simultánních hlasových nahrávek budou shromažďovány na osobních telefonech účastníků a také na výzkumném telefonu. K límci účastníků bude připevněn klopový mikrofon připojený k výzkumnému telefonu. Vlastní telefon účastníků bude umístěn v pouzdře na krk, který se nosí na krku. Vokalizované komunikační chování bude analyzováno pomocí softwaru audEERING devAIce, aby se vyhodnotilo ticho učitele a zvuky v pozadí naznačovaly, že učitel naslouchá. Vyšší míra mlčení učitele znamená vyšší naslouchání. |
Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
|
Změna od základního poslechu po 10 týdnech
Časové okno: Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
Samovygenerované položky měří aktivní naslouchání během diskuzí ve třídě (Mishima et al., 2000).
Stupnice se pohybuje od 1 do 5. Vyšší skóre znamená aktivnější poslech.
|
Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
|
Změna od výchozího skóre Academic Productive Dialogue (APD) po 10 týdnech
Časové okno: Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
Škála měřící produktivitu dialogu ve třídě (Gutentag et al., 2022).
Stupnice se pohybuje od 1 do 5. Vyšší skóre znamená větší zapojení a produktivitu v dialogu.
|
Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
|
Změna od výchozího skóre Mindfulness in Teaching Scale (MTS) po 10 týdnech
Časové okno: Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
Škála měřící všímavost ve výuce během diskuse ve třídě (Frank et al., 2016).
Škála se pohybuje od 1 do 5, kde vyšší skóre značí větší pozornost při výuce.
|
Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
|
Změna od výchozího skóre učitelské škály sebeúčinnosti (TSES) po 10 týdnech
Časové okno: Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
Škála měřící sebeúčinnost učitele při zapojení studentů (Pfitzner-Eden, 2016; Tschannen-Moran & Hoy, 2001). Škála se pohybuje od 1 do 5, kde vyšší skóre ukazuje na větší sebeúčinnost.
|
Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
|
Změna od výchozího skóre Affect Grid po 10 týdnech
Časové okno: Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
Škála měřící emoční stav (valenci) a vzrušení (Russell et al., 1989).
Vyšší skóre valence a vzrušení značí pozitivnější afekt a vzrušení.
|
Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
|
Změna od výchozích úrovní stresu po 10 týdnech
Časové okno: Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
Vlastní položky založené na Stress Appraisal Measure (SAM; Delahaye et al., 2015; Peacock & Wong, 1990) a Cognitive Control and Flexibility Questionnaire (CCFQ; Gabrys et al., 2018), které měří intenzitu stresu a pocity emoční kontroly.
Škála se pohybuje od 1 do 5, kde vyšší skóre značí intenzivnější stres nebo vyšší emoční kontrolu.
|
Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
|
Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
Časové okno: Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
Vlastní položky založené na Brief-COPE (Carver, 1997; Knoll et al., 2005), Cognitive Emotion Regulation Questionnaire (CERQ; Garnefski et al., 2001; Loch et al., 2011) a Self-Compassion Scale (SCS; Albertson et al., 2015, Hupfeld & Ruffieux, 2011) měření strategií zvládání (akceptace a zvědavost, pozitivní reinterpretace, ruminace, sebeobviňování).
Škála se pohybuje od 1 do 5, kde vyšší skóre značí vyšší využití specifikovaných copingových strategií.
|
Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
|
Změna od výchozích emočních projevů po 10 týdnech
Časové okno: Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
Vlastní položky založené na dotazníku Emotional Labor Strategy Questionnaire (ELSQ; Diefendorff et al., 2005) měří emoční projevy (povrchové hraní, emoční disonance, emoční kongruence, emoční autenticita).
Škála se pohybuje od 1 do 5, kde vyšší skóre značí více povrchního jednání / emoční disonance nebo emoční kongruence / emoční autenticity.
|
Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
|
Změna od výchozího skóre studentem hlášeného osobního vnímání klimatu ve třídě (SPPCC) po 10 týdnech
Časové okno: Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
Škála měřící klima třídy (Rowe et al., 2010). Škála se pohybuje od 1 do 5, kde vyšší skóre ukazuje na lepší klima ve třídě.
Dokončili žáci.
|
Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
|
Změna oproti výchozímu skóre, které studenti nahlásili na stupnici CBS (classroom Belonging Scale), po 10 týdnech
Časové okno: Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
Stupnice měřící učebny patřící (Dong Zhao et al., 2019).
Škála se pohybuje od 1 do 5, kde vyšší skóre značí větší sounáležitost se třídou.
Dokončili žáci.
|
Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
|
Změna klimatu diskuse ve třídě po 10 týdnech
Časové okno: Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
Vlastní položky měřící, jak studenti vnímají diskusi ve třídě.
Škála se pohybuje od 1 do 5, kde vyšší skóre značí lepší klima diskuse ve třídě.
Dokončili žáci.
|
Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
|
Změna od výchozího skóre hodnoceného pozorovatelem Affect Grid po 10 týdnech
Časové okno: Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
Škála měřící emoční stav (valenci) a vzrušení (Russell et al., 1989).
Vyšší skóre valence a vzrušení značí pozitivnější afekt a vzrušení.
Dokončeno nezávislými pozorovateli.
|
Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
|
Změna od výchozího chování učitele naslouchání a komunikace hodnoceného pozorovatelem po 10 týdnech
Časové okno: Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
Vlastní položky založené na schématu psychologického bezpečnostního kódování (O'Donovan et al., 2021), které měří naslouchání a komunikační chování učitelů.
Škála se pohybuje od 1 do 5, kde vyšší skóre značí více naslouchacích a komunikačních dovedností.
Dokončeno nezávislými pozorovateli.
|
Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
|
Změna od výchozího chování studenta hodnoceného pozorovatelem zapojování a komunikace po 10 týdnech
Časové okno: Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
Vlastní položky založené na schématu psychologického bezpečnostního kódování (O'Donovan et al., 2021), které měří zapojení a komunikaci studentů.
Škála se pohybuje od 1 do 5, kde vyšší skóre značí větší zapojení a komunikaci studentů hodnocené pozorovateli.
Dokončeno nezávislými pozorovateli.
|
Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
|
Změna od výchozího skóre Affect Grid po 10 týdnech
Časové okno: Hodnotí se před intervencí po dobu dvou týdnů (základní stav), v 5. týdnu (jednou) a poté po 10týdenním intervenčním období v časovém bodě po intervenci znovu po dobu dvou týdnů
|
Škála měřící emoční stav (valenci) a vzrušení (Russell et al., 1989).
Vyšší skóre valence a vzrušení značí pozitivnější afekt a vzrušení.
|
Hodnotí se před intervencí po dobu dvou týdnů (základní stav), v 5. týdnu (jednou) a poté po 10týdenním intervenčním období v časovém bodě po intervenci znovu po dobu dvou týdnů
|
|
Změna od výchozího skóre škály pozitivních pedagogických praktik (PTPS) po 10 týdnech
Časové okno: Hodnotí se před intervencí po dobu dvou týdnů (základní stav), v 5. týdnu (jednou) a poté po 10týdenním intervenčním období v časovém bodě po intervenci znovu po dobu dvou týdnů
|
Škála měřící pozitivní vyučovací postupy (Baumgartner et al., 2021).
Škála se pohybuje od 1 do 5, kde vyšší skóre ukazuje na pozitivnější vyučovací postupy.
|
Hodnotí se před intervencí po dobu dvou týdnů (základní stav), v 5. týdnu (jednou) a poté po 10týdenním intervenčním období v časovém bodě po intervenci znovu po dobu dvou týdnů
|
|
Změna od výchozích úrovní stresu po 10 týdnech
Časové okno: Hodnotí se před intervencí po dobu dvou týdnů (základní stav), v 5. týdnu (jednou) a poté po 10týdenním intervenčním období v časovém bodě po intervenci znovu po dobu dvou týdnů
|
Vlastní položky založené na Stress Appraisal Measure (SAM; Delahaye et al., 2015; Peacock & Wong, 1990) a Cognitive Control and Flexibility Questionnaire (CCFQ; Gabrys et al., 2018), které měří intenzitu stresu a pocity emoční kontroly.
Škála se pohybuje od 1 do 5, kde vyšší skóre ukazuje na intenzivnější stres.
|
Hodnotí se před intervencí po dobu dvou týdnů (základní stav), v 5. týdnu (jednou) a poté po 10týdenním intervenčním období v časovém bodě po intervenci znovu po dobu dvou týdnů
|
|
Změna od výchozích strategií zvládání po 10 týdnech
Časové okno: Hodnotí se před intervencí po dobu dvou týdnů (základní stav), v 5. týdnu (jednou) a poté po 10týdenním intervenčním období v časovém bodě po intervenci znovu po dobu dvou týdnů
|
Vlastní položky založené na Brief-COPE (Carver, 1997; Knoll et al., 2005), Cognitive Emotion Regulation Questionnaire (CERQ; Garnefski et al., 2001; Loch et al., 2011) a Self-Compassion Scale (SCS; Albertson et al., 2015, Hupfeld & Ruffieux, 2011) měření strategií zvládání (akceptace a zvědavost, pozitivní reinterpretace, ruminace, sebeobviňování).
Škála se pohybuje od 1 do 5, kde vyšší skóre značí vyšší využití specifikovaných copingových strategií.
|
Hodnotí se před intervencí po dobu dvou týdnů (základní stav), v 5. týdnu (jednou) a poté po 10týdenním intervenčním období v časovém bodě po intervenci znovu po dobu dvou týdnů
|
|
Změna od výchozího skóre empatie pro učitele (EST) po 10 týdnech
Časové okno: Hodnotí se před intervencí po dobu dvou týdnů (základní stav), v 5. týdnu (jednou) a poté po 10týdenním intervenčním období v časovém bodě po intervenci znovu po dobu dvou týdnů
|
Škála měřící empatii učitele (Wang et al., 2022).
Škála se pohybuje od 1 do 5, kde vyšší skóre znamená větší empatii
|
Hodnotí se před intervencí po dobu dvou týdnů (základní stav), v 5. týdnu (jednou) a poté po 10týdenním intervenčním období v časovém bodě po intervenci znovu po dobu dvou týdnů
|
|
Změna od výchozího skóre stupnice soucitné lásky (verze pro blízké ostatním) po 10 týdnech
Časové okno: Hodnotí se před intervencí po dobu dvou týdnů (základní stav), v 5. týdnu (jednou) a poté po 10týdenním intervenčním období v časovém bodě po intervenci znovu po dobu dvou týdnů
|
Škála měřící soucit učitele (Sprecher & Fehr, 2005).
Stupnice se pohybuje od 1 do 5, kde vyšší skóre znamená větší soucit.
|
Hodnotí se před intervencí po dobu dvou týdnů (základní stav), v 5. týdnu (jednou) a poté po 10týdenním intervenčním období v časovém bodě po intervenci znovu po dobu dvou týdnů
|
Sekundární výstupní opatření
Měření výsledku |
Popis opatření |
Časové okno |
|---|---|---|
|
Dotazník kognitivní kontroly a flexibility (CCFQ) (vysvětlující mechanismus)
Časové okno: Posuzováno týdně v průběhu 10 týdnů
|
Škála měřící kognitivní kontrolu nad emocemi (Gabrys et al., 2018).
Škála se pohybuje od 1 do 5, kde nižší skóre značí větší kognitivní kontrolu nad emocemi.
3 položky ze subškály Cognitive Control over Emotion.
|
Posuzováno týdně v průběhu 10 týdnů
|
|
Skóre multidimenzionálního hodnocení interoceptivního uvědomění (MAIA) – seberegulace (vysvětlující mechanismy)
Časové okno: Posuzováno týdně v průběhu 10 týdnů
|
Škála měřící úrovně interoceptivního povědomí (Mehling et al., 2012; Mehling & Bornemann, 2012).
Škála se pohybuje od 1 do 5, kde vyšší skóre ukazuje na větší interoceptivní povědomí.
3 položky ze subškály Samoregulace.
|
Posuzováno týdně v průběhu 10 týdnů
|
|
Philadelphia Mindfulness Scale (PHLMS) (vysvětlující mechanismus)
Časové okno: Posuzováno týdně v průběhu 10 týdnů
|
Škála měřící dvě subdimenze všímavosti (Cardaciotto et al., 2008).
Škála se pohybuje od 1 do 5, kde vyšší skóre znamená vyšší povědomí nebo přijetí.
3 položky každá z následujících dvou subškál: Awareness a Acceptance.
|
Posuzováno týdně v průběhu 10 týdnů
|
|
Krátká forma škály pro regulaci emocí (DERS-SF) (vysvětlující mechanismus)
Časové okno: Posuzováno týdně v průběhu 10 týdnů
|
Škála měřící obtíže při používání strategií regulace emocí (Gutzweiler & In-Albon, 2018; Kaufman et al., 2016).
Škála se pohybuje od 1 do 5, kde vyšší skóre značí větší potíže s regulací emocí.
3 položky ze subškály Nepřijetí.
|
Posuzováno týdně v průběhu 10 týdnů
|
|
Index interpersonální reaktivity (IRI) (vysvětlující mechanismus)
Časové okno: Posuzováno týdně v průběhu 10 týdnů
|
Škála měřící různé aspekty sociálních emocí, včetně osobní tísně a empatického zájmu (Davis, 1980b, 1980a).
Škála se pohybuje od 1 do 5, kde vyšší skóre znamená vyšší osobní úzkost nebo empatický zájem.
3 položky z následujících dvou subškál: Osobní tíseň a Empatické obavy.
|
Posuzováno týdně v průběhu 10 týdnů
|
|
Naslouchání
Časové okno: Posuzováno týdně v průběhu 10 týdnů
|
Vlastní položky měřící kvalitu poslechu.
Stupnice se pohybuje od 1 do 5, kde vyšší skóre znamená lepší poslech.
5 položek.
|
Posuzováno týdně v průběhu 10 týdnů
|
|
Dotazník vděčnosti-6 (GQ-6) (vysvětlující mechanismus)
Časové okno: Posuzováno týdně v průběhu 10 týdnů
|
Škála měřící vděčnost (Hudeček et al., 2021; McCullough et al., 2002).
Škála se pohybuje od 1 do 7, kde vyšší skóre znamená větší vděčnost.
3 položky.
|
Posuzováno týdně v průběhu 10 týdnů
|
|
Copingové strategie (vysvětlovací mechanismus)
Časové okno: Posuzováno týdně v průběhu 10 týdnů
|
Vlastní položky založené na Brief-COPE (Carver, 1997; Knoll et al., 2005), Cognitive Emotion Regulation Questionnaire (CERQ; Garnefski et al., 2001; Loch et al., 2011) a Self-Compassion Scale (SCS; Albertson et al., 2015, Hupfeld & Ruffieux, 2011) měření strategií zvládání (akceptace a zvědavost, pozitivní reinterpretace, ruminace, sebeobviňování).
Škála se pohybuje od 1 do 5, kde vyšší skóre značí vyšší využití specifikovaných copingových strategií.
5 položek.
|
Posuzováno týdně v průběhu 10 týdnů
|
|
Ovlivnit mřížku (vysvětlující mechanismus)
Časové okno: Posuzováno týdně v průběhu 10 týdnů intervence pouze v intervenční skupině
|
Hodnocení emočního stavu (valence) a vzrušení (Russell et al., 1989).
Vyšší skóre valence a vzrušení značí pozitivnější afekt a vzrušení.
|
Posuzováno týdně v průběhu 10 týdnů intervence pouze v intervenční skupině
|
|
Sociální propojenost – zahrnutí ostatních do vlastního měřítka (vysvětlující mechanismus)
Časové okno: Posuzováno po dobu 10 týdnů během období intervence, dvakrát týdně, pouze v intervenční skupině, před a po každodenním cvičení
|
Posouzení toho, jak se účastník cítil spojený s partnerem dyády (cvičení před a po dyádě).
Škála se pohybuje od 1 do 10, kde vyšší skóre značí větší sociální propojenost (Aron et al., 1992; Kinnunen & Windmann, 2013).
|
Posuzováno po dobu 10 týdnů během období intervence, dvakrát týdně, pouze v intervenční skupině, před a po každodenním cvičení
|
|
Osobní sebeodhalení s partnerem
Časové okno: Hodnoceno po dobu 10 týdnů během období intervence, dvakrát týdně, pouze v intervenční skupině, po každodenním cvičení
|
Vlastní položka hodnotící osobní sebeodhalení s partnerem (pouze cvičení po dyádě).
Škála se pohybuje od 1 do 5, kde vyšší skóre značí větší sebeodhalování.
|
Hodnoceno po dobu 10 týdnů během období intervence, dvakrát týdně, pouze v intervenční skupině, po každodenním cvičení
|
|
Emocionální autenticita
Časové okno: Hodnoceno po dobu 10 týdnů během období intervence, dvakrát týdně, pouze v intervenční skupině, po každodenním cvičení
|
Vlastní položka hodnotící emoční autenticitu (pouze cvičení po dyádě) upravená z dotazníku strategie emoční práce (ELSQ; Diefendorff et al., 2005).
Škála se pohybuje od 1 do 5, kde vyšší skóre znamená vyšší emocionální autentičnost.
|
Hodnoceno po dobu 10 týdnů během období intervence, dvakrát týdně, pouze v intervenční skupině, po každodenním cvičení
|
|
Naslouchání (emocionální rezonance)
Časové okno: Hodnoceno po dobu 10 týdnů během období intervence, dvakrát týdně, pouze v intervenční skupině, po každodenním cvičení
|
Hodnocení poslechu (2 vlastní položky; pouze cvičení po dyádě).
Škála se pohybuje od -10 (pro negativní náladu) do 10 (pro pozitivní náladu), kde vyšší změny v afektu v souladu s praxí dyád indikují vyšší rezonanci.
|
Hodnoceno po dobu 10 týdnů během období intervence, dvakrát týdně, pouze v intervenční skupině, po každodenním cvičení
|
|
Naslouchání zapojení
Časové okno: Hodnoceno po dobu 10 týdnů během období intervence, dvakrát týdně, pouze v intervenční skupině, po každodenním cvičení
|
Posouzení zapojení do poslechu (1 vlastní položka; pouze cvičení po dyádě).
Stupnice se pohybuje od 1 do 5, kde vyšší skóre znamená větší zapojení do poslechu.
|
Hodnoceno po dobu 10 týdnů během období intervence, dvakrát týdně, pouze v intervenční skupině, po každodenním cvičení
|
|
Kvalitativní empatický poslechový deník
Časové okno: Posuzováno jednou během období intervence, v 5. týdnu, pouze v intervenční skupině, po každodenním cvičení
|
Dvě vlastní kvalitativní otázky týkající se toho, jaké to bylo zapojit se do empatického naslouchání během dyády.
|
Posuzováno jednou během období intervence, v 5. týdnu, pouze v intervenční skupině, po každodenním cvičení
|
|
Kvalitní deník soucitného naslouchání
Časové okno: Posuzováno jednou na konci období intervence, v 10. týdnu, pouze v intervenční skupině, po každodenním cvičení
|
Dvě vlastní kvalitativní otázky týkající se toho, jaké to bylo zapojit se do soucitného naslouchání během dyády.
|
Posuzováno jednou na konci období intervence, v 10. týdnu, pouze v intervenční skupině, po každodenním cvičení
|
Další výstupní opatření
Měření výsledku |
Popis opatření |
Časové okno |
|---|---|---|
|
Health Screener
Časové okno: Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
Vlastní otázky hodnotící zdravotní informace a životní návyky, o nichž je známo, že ovlivňují fyziologii (např. srdeční a plicní onemocnění, užívání kardioaktivních léků, nedávná délka spánku, příjem kofeinu a fyzická aktivita, pravidelné užívání alkoholu a drog a index tělesné hmotnosti)
|
Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
|
Demografie tříd a studentů
Časové okno: Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
Vlastní otázky, které od účastníků žádají, aby uvedli velikost třídy a úroveň ročníků studentů zapojených do polostrukturovaného hodnocení ve třídě.
Studenti navíc sami uvádějí svůj aktuální věk.
|
Posouzeno před intervencí (základní linie) a poté po 10týdenním intervenčním období v časových bodech po intervenci, v prostředí třídy jako součást učitelského autonomního hlasového hodnocení (TAVA)
|
|
Dotazník o zdraví pacienta (PHQ-9; předběžné vyšetření)
Časové okno: Posouzeno před intervencí, pouze jednou, k předběžnému vyřazení ze studie jedinců, kteří mají klinické úrovně symptomů deprese
|
Škála hodnotící depresi (Gräfe et al., 2004; Löwe et al., 2004).
Škála se pohybuje od 0 do 3, kde vyšší skóre ukazuje na větší depresi.
|
Posouzeno před intervencí, pouze jednou, k předběžnému vyřazení ze studie jedinců, kteří mají klinické úrovně symptomů deprese
|
|
Generalizovaná úzkostná porucha (GAD-7; předběžné vyšetření)
Časové okno: Posouzeno před intervencí, pouze jednou, k předběžnému vyřazení ze studie jedinců, kteří mají klinické úrovně úzkostných symptomů
|
Škála hodnotící generalizovanou úzkost (Löwe et al., 2007; Spitzer et al., 2006).
Škála se pohybuje od 0 do 3, kde vyšší skóre znamená větší úzkost.
|
Posouzeno před intervencí, pouze jednou, k předběžnému vyřazení ze studie jedinců, kteří mají klinické úrovně úzkostných symptomů
|
|
Torontská stupnice Alexithymia (TAS-20; předběžné vyšetření)
Časové okno: Posouzeno před intervencí, pouze jednou, k předběžnému vyřazení ze studie jedinců, kteří mají vysoké úrovně alexithymie
|
Škála hodnotící alexithymii (Bagby et al., 1994; Brähler et al., 2000).
Stupnice se pohybuje od 1 do 5, kde vyšší skóre ukazuje na větší alexithymii.
|
Posouzeno před intervencí, pouze jednou, k předběžnému vyřazení ze studie jedinců, kteří mají vysoké úrovně alexithymie
|
|
Standardizované hodnocení osobnosti – zkrácená škála (SAPAS; předběžné vyšetření)
Časové okno: Posouzeno před intervencí, pouze jednou, k posouzení přítomnosti poruch osobnosti
|
Škála self-report používaná ke screeningu poruch osobnosti (Moran et al., 2003; Söchtig et al., 2012).
Účastníci odpovídají na každou položku buď „ano“ nebo „ne“.
Vyšší skóre ukazuje na větší pravděpodobnost rysů poruchy osobnosti, přičemž odpovědi „ano“ naznačují silnější soulad s těmito rysy.
|
Posouzeno před intervencí, pouze jednou, k posouzení přítomnosti poruch osobnosti
|
|
Obecné demografické otázky
Časové okno: Posouzeno před intervencí pouze jednou za účelem shromáždění demografických informací
|
33 samogenerovaných demografických položek.
|
Posouzeno před intervencí pouze jednou za účelem shromáždění demografických informací
|
Spolupracovníci a vyšetřovatelé
Spolupracovníci
Vyšetřovatelé
- Vrchní vyšetřovatel: Tania Singer, PhD, Social Neuroscience Lab of the Max Planck Society
Publikace a užitečné odkazy
Obecné publikace
- Connor KM, Davidson JR. Development of a new resilience scale: the Connor-Davidson Resilience Scale (CD-RISC). Depress Anxiety. 2003;18(2):76-82. doi: 10.1002/da.10113.
- Spitzer RL, Kroenke K, Williams JB, Lowe B. A brief measure for assessing generalized anxiety disorder: the GAD-7. Arch Intern Med. 2006 May 22;166(10):1092-7. doi: 10.1001/archinte.166.10.1092.
- Henry JD, Crawford JR. The short-form version of the Depression Anxiety Stress Scales (DASS-21): construct validity and normative data in a large non-clinical sample. Br J Clin Psychol. 2005 Jun;44(Pt 2):227-39. doi: 10.1348/014466505X29657.
- Carver CS. You want to measure coping but your protocol's too long: consider the brief COPE. Int J Behav Med. 1997;4(1):92-100. doi: 10.1207/s15327558ijbm0401_6.
- Bagby RM, Parker JD, Taylor GJ. The twenty-item Toronto Alexithymia Scale--I. Item selection and cross-validation of the factor structure. J Psychosom Res. 1994 Jan;38(1):23-32. doi: 10.1016/0022-3999(94)90005-1.
- Mccullough ME, Emmons RA, Tsang JA. The grateful disposition: a conceptual and empirical topography. J Pers Soc Psychol. 2002 Jan;82(1):112-27. doi: 10.1037//0022-3514.82.1.112.
- Cardaciotto L, Herbert JD, Forman EM, Moitra E, Farrow V. The assessment of present-moment awareness and acceptance: the Philadelphia Mindfulness Scale. Assessment. 2008 Jun;15(2):204-23. doi: 10.1177/1073191107311467. Epub 2008 Jan 9.
- Lowe B, Kroenke K, Herzog W, Grafe K. Measuring depression outcome with a brief self-report instrument: sensitivity to change of the Patient Health Questionnaire (PHQ-9). J Affect Disord. 2004 Jul;81(1):61-6. doi: 10.1016/S0165-0327(03)00198-8.
- Gu J, Baer R, Cavanagh K, Kuyken W, Strauss C. Development and Psychometric Properties of the Sussex-Oxford Compassion Scales (SOCS). Assessment. 2020 Jan;27(1):3-20. doi: 10.1177/1073191119860911. Epub 2019 Jul 29.
- Mehling WE, Price C, Daubenmier JJ, Acree M, Bartmess E, Stewart A. The Multidimensional Assessment of Interoceptive Awareness (MAIA). PLoS One. 2012;7(11):e48230. doi: 10.1371/journal.pone.0048230. Epub 2012 Nov 1.
- Sarubin, N., Gutt, D., Giegling, I., Bühner, M., Hilbert, S., Krähenmann, O., Wolf, M., Jobst, A., Sabaß, L., Rujescu, D., Falkai, P., & Padberg, F. (2015). Erste Analyse der psychometrischen Eigenschaften und Struktur der deutschsprachigen 10- und 25-Item Version der Connor-Davidson Resilience Scale (CD-RISC). Zeitschrift für Gesundheitspsychologie, 23(3), 112-122. https://doi.org/10.1026/0943-8149/a000142
- Kupfer J, Brosig B, Brahler E. [Testing and validation of the 26-Item Toronto Alexithymia Scale in a representative population sample]. Z Psychosom Med Psychother. 2000;46(4):368-384. doi: 10.13109/zptm.2000.46.4.368. German.
- Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. W. (2001). Teacher efficacy: capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783-805. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(01)00036-1
- Kaufman, E. A., Xia, M., Fosco, G., Yaptangco, M., Skidmore, C. R., & Crowell, S. E. (2016). The Difficulties in Emotion Regulation Scale Short Form (DERS-SF): Validation and Replication in Adolescent and Adult Samples. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 38(3), 443-455. https://doi.org/10.1007/s10862-015-9529-3
- Kanske P, Bockler A, Trautwein FM, Singer T. Dissecting the social brain: Introducing the EmpaToM to reveal distinct neural networks and brain-behavior relations for empathy and Theory of Mind. Neuroimage. 2015 Nov 15;122:6-19. doi: 10.1016/j.neuroimage.2015.07.082. Epub 2015 Aug 5.
- Gräfe, K., Zipfel, S., Herzog, W., & Löwe, B. (2004). Screening psychischer Störungen mit dem "Gesundheitsfragebogen für Patienten (PHQ-D)". Diagnostica, 50(4), 171-181. https://doi.org/10.1026/0012-1924.50.4.171
- Albertson, E. R., Neff, K. D., & Dill-Shackleford, K. E. (2015). Self-compassion and body dissatisfaction in women: A randomized controlled trial of a brief meditation intervention. Mindfulness, 6(3), 444-454.
- Aron, A., Aron, E. N., & Smollan, D. (1992). Inclusion of Other in the Self Scale and the structure of interpersonal closeness. Journal of Personality and Social Psychology, 63(4), 596-612. https://doi.org/10.1037/0022-3514.63.4.596
- Baumgartner, J., Ota, C., DiCarlo, C., Bauer, R., & Carson, R. (2021). Using Ecological Momentary Assessment to Examine the Relationship Between Childcare Teachers' Stress, Classroom Behaviors, and Afterhours Professionalism Activities. Child Care in Practice, 1-20. https://doi.org/10.1080/13575279.2021.1962247
- Beutel ME, Hettich N, Ernst M, Schmutzer G, Tibubos AN, Braehler E. Mental health and loneliness in the German general population during the COVID-19 pandemic compared to a representative pre-pandemic assessment. Sci Rep. 2021 Jul 22;11(1):14946. doi: 10.1038/s41598-021-94434-8.
- Davis, M. H. (1980a). A multidimensional approach to individual differences in empathy. JSAS Catalog of Selected Documents in Psychology, 10, 85.
- Davis, M. H. (1980b). Interpersonal Reactivity Index. https://doi.org/10.1037/t01093-000
- Delahaye M, Stieglitz RD, Graf M, Keppler C, Maes J, Pflueger M. [German translation and validation of the Stress Appraisal Measure (SAM)]. Fortschr Neurol Psychiatr. 2015 May;83(5):276-85. doi: 10.1055/s-0034-1399727. Epub 2015 May 27. German.
- Diefendorff, J. M., Croyle, M. H., & Gosserand, R. H. (2005). The dimensionality and antecedents of emotional labor strategies. Journal of Vocational Behavior, 66(2), 339-357. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2004.02.001
- Dong Zhao, Denise Rutledge Simmons P.E., & Meltem Duva. (2019, June 15). Measuring Students' Class-level Sense of Belonging: A Social-network-based Approach. https://doi.org/10.18260/1-2--33093
- Frank, J. L., Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2016). Validation of the Mindfulness in Teaching Scale. Mindfulness, 7(1), 155-163. https://doi.org/10.1007/s12671-015-0461-0
- Gabrys RL, Tabri N, Anisman H, Matheson K. Cognitive Control and Flexibility in the Context of Stress and Depressive Symptoms: The Cognitive Control and Flexibility Questionnaire. Front Psychol. 2018 Nov 19;9:2219. doi: 10.3389/fpsyg.2018.02219. eCollection 2018.
- Garnefski, N., Kraaij, V., & Spinhoven, P. (2001). Negative life events, cognitive emotion regulation and emotional problems. Personality and Individual Differences, 30(8), 1311-1327. https://doi.org/10.1016/S0191-8869(00)00113-6
- Godara M, Everaert J, Sanchez-Lopez A, Joormann J, De Raedt R. Interplay between uncertainty intolerance, emotion regulation, cognitive flexibility, and psychopathology during the COVID-19 pandemic: a multi-wave study. Sci Rep. 2023 Jun 17;13(1):9854. doi: 10.1038/s41598-023-36211-3.
- Godara M, Silveira S, Matthaus H, Heim C, Voelkle M, Hecht M, Binder EB, Singer T. Investigating differential effects of socio-emotional and mindfulness-based online interventions on mental health, resilience and social capacities during the COVID-19 pandemic: The study protocol. PLoS One. 2021 Nov 4;16(11):e0256323. doi: 10.1371/journal.pone.0256323. eCollection 2021.
- Godara M, Singer T. Resilient Stress Reactivity Profiles Predict Mental Health Gains from Online Contemplative Training: A Randomized Clinical Trial. J Pers Med. 2024 May 4;14(5):493. doi: 10.3390/jpm14050493.
- Gutentag T, Orner A, Asterhan CSC. Classroom discussion practices in online remote secondary school settings during COVID-19. Comput Human Behav. 2022 Jul;132:107250. doi: 10.1016/j.chb.2022.107250. Epub 2022 Feb 26.
- Gutzweiler, R., & In-Albon, T. (2018). Überprüfung der Gütekriterien der deutschen Version der Difficulties in Emotion Regulation Scale in einer klinischen und einer Schülerstichprobe Jugendlicher. Zeitschrift Für Klinische Psychologie Und Psychotherapie, 47(4), 274-286. https://doi.org/10.1026/1616-3443/a000506
- Hudecek, M. F. C., Blabst, N., Morgan, B., & Lermer, E. (2021). Eindimensionale Skala zur Messung von Dankbarkeit (GQ-5-G). Zusammenstellung sozialwissenschaftlicher Items und Skalen (ZIS). https://doi.org/10.6102/ZIS300
- Hupfeld, J., & Ruffieux, N. (2011). Validierung einer deutschen Version der Self-Compassion Scale (SCS-D). Zeitschrift Für Klinische Psychologie Und Psychotherapie, 40(2), 115-123. https://doi.org/10.1026/1616-3443/a000088
- Jennings, P. A., Brown, J. L., Frank, J. L., Doyle, S., Oh, Y., Davis, R., Rasheed, D., DeWeese, A., DeMauro, A. A., Cham, H., & Greenberg, M. T. (2017). Impacts of the CARE for Teachers program on teachers' social and emotional competence and classroom interactions. Journal of Educational Psychology, 109(7), 1010-1028. https://doi.org/10.1037/edu0000187
- Kinnunen, S. P., & Windmann, S. (2013). Inclusion of Other in Self Scale-German Version. https://doi.org/10.1037/t62377-000
- Kirby JN. Compassion interventions: The programmes, the evidence, and implications for research and practice. Psychol Psychother. 2017 Sep;90(3):432-455. doi: 10.1111/papt.12104. Epub 2016 Sep 24.
- Klimecki OM, Leiberg S, Lamm C, Singer T. Functional neural plasticity and associated changes in positive affect after compassion training. Cereb Cortex. 2013 Jul;23(7):1552-61. doi: 10.1093/cercor/bhs142. Epub 2012 Jun 1.
- Klusmann U, Aldrup K, Roloff-Bruchmann J, Carstensen B, Wartenberg G, Hansen J, Hanewinkel R. Teachers' emotional exhaustion during the COVID-19 pandemic: Levels, changes, and relations to pandemic-specific demands. Teach Teach Educ. 2023 Jan;121:103908. doi: 10.1016/j.tate.2022.103908. Epub 2022 Oct 11.
- Knoll, N., Rieckmann, N., & Schwarzer, R. (2005). Coping as a mediator between personality and stress outcomes: A longitudinal study with cataract surgery patients. European Journal of Personality, 19(3), 229-247. https://doi.org/10.1002/per.546
- Koestner C, Eggert V, Dicks T, Kalo K, Zahme C, Dietz P, Letzel S, Beutel T. Psychological Burdens among Teachers in Germany during the SARS-CoV-2 Pandemic-Subgroup Analysis from a Nationwide Cross-Sectional Online Survey. Int J Environ Res Public Health. 2022 Aug 8;19(15):9773. doi: 10.3390/ijerph19159773.
- Kok BE, Singer T. Phenomenological Fingerprints of Four Meditations: Differential State Changes in Affect, Mind-Wandering, Meta-Cognition, and Interoception Before and After Daily Practice Across 9 Months of Training. Mindfulness (N Y). 2017;8(1):218-231. doi: 10.1007/s12671-016-0594-9. Epub 2016 Aug 19.
- Loch, N., Hiller, W., & Witthöft, M. (2011). Der Cognitive Emotion Regulation Questionnaire (CERQ). Zeitschrift Für Klinische Psychologie Und Psychotherapie, 40, 94-106. https://doi.org/10.1026/1616-3443/a000079
- Löwe, B., Müller, S., Brähler, E., Kroenke, K., Albani, C., & Decker, O. (2007). Validierung und Normierung eines kurzen Selbstratinginstrumentes zur Generalisierten Angst (GAD-7) in einer repräsentativen Stichprobe der deutschen Allgemeinbevölkerung. PPmP - Psychotherapie · Psychosomatik · Medizinische Psychologie, 57(02), A050. https://doi.org/10.1055/s-2007-970669
- Maslach, C., & Jackson, S. E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Organizational Behavior, 2(2), 99-113. https://doi.org/10.1002/job.4030020205
- Matthaeus H, Godara M, Silveira S, Hecht M, Voelkle M, Singer T. Reducing Loneliness through the Power of Practicing Together: A Randomized Controlled Trial of Online Dyadic Socio-Emotional vs. Mindfulness-Based Training. Int J Environ Res Public Health. 2024 Apr 29;21(5):570. doi: 10.3390/ijerph21050570.
- Mishima, N., Kubota, S., & Nagata, S. (2000). The Development of a Questionnaire to Assess the Attitude of Active Listening. Journal of Occupational Health, 42(3), 111-118. https://doi.org/10.1539/joh.42.111
- Moran P, Leese M, Lee T, Walters P, Thornicroft G, Mann A. Standardised Assessment of Personality - Abbreviated Scale (SAPAS): preliminary validation of a brief screen for personality disorder. Br J Psychiatry. 2003 Sep;183:228-32. doi: 10.1192/bjp.183.3.228.
- Nilges P, Essau C. [Depression, anxiety and stress scales: DASS--A screening procedure not only for pain patients]. Schmerz. 2015 Dec;29(6):649-57. doi: 10.1007/s00482-015-0019-z. German.
- O'Donovan R, De Brun A, McAuliffe E. Healthcare Professionals Experience of Psychological Safety, Voice, and Silence. Front Psychol. 2021 Feb 19;12:626689. doi: 10.3389/fpsyg.2021.626689. eCollection 2021.
- Oliveira S, Roberto MS, Pereira NS, Marques-Pinto A, Veiga-Simao AM. Impacts of Social and Emotional Learning Interventions for Teachers on Teachers' Outcomes: A Systematic Review With Meta-Analysis. Front Psychol. 2021 Jul 1;12:677217. doi: 10.3389/fpsyg.2021.677217. eCollection 2021.
- O'Malley B, Linz R, Engert V, Singer T. Testing the monitor and acceptance theory: the role of training-induced changes in monitoring- and acceptance-related capacities after attention-based, socio-emotional, or socio-cognitive mental training in reducing cortisol stress reactivity. Stress. 2024 Jan;27(1):2345906. doi: 10.1080/10253890.2024.2345906. Epub 2024 Jun 6.
- Peacock, E. J., & Wong, P. T. P. (1990). The stress appraisal measure (SAM): A multidimensional approach to cognitive appraisal. Stress Medicine, 6(3), 227-236. https://doi.org/10.1002/smi.2460060308
- Pfitzner-Eden, F. (2016). STSE - Scale for Teacher Self-Efficacy-Deutsche adaptierte Fassung [Fragebogen]. In Leibniz-Zentrum für Psychologische Information und Dokumentation (ZPID). Elektronisches Testarchiv (PSYNDEX Tests-Nr. 9007043). https://doi.org/10.23668/psycharchives.451
- Rowe, E. W., Kim, S., Baker, J. A., Kamphaus, R. W., & Horne, A. M. (2010). Student Personal Perception of Classroom Climate: Exploratory and Confirmatory Factor Analyses. Educational and Psychological Measurement, 70(5), 858-879. https://doi.org/10.1177/0013164410378085
- Russell, J. A., Weiss, A., & Mendelsohn, G. A. (1989). Affect Grid: A single-item scale of pleasure and arousal. Journal of Personality and Social Psychology, 57(3), 493-502. https://doi.org/10.1037/0022-3514.57.3.493
- Schwarzer, R., Schmitz, G. S., & Tang, C. (2000). Teacher Burnout in Hong Kong and Germany: A Cross-Cultural Validation of the Maslach Burnout Inventory. Anxiety, Stress & Coping, 13(3), 309-326. https://doi.org/10.1080/10615800008549268
- Silveira S, Godara M, Singer T. Boosting Empathy and Compassion Through Mindfulness-Based and Socioemotional Dyadic Practice: Randomized Controlled Trial With App-Delivered Trainings. J Med Internet Res. 2023 Jul 26;25:e45027. doi: 10.2196/45027.
- Singer T, Engert V. It matters what you practice: differential training effects on subjective experience, behavior, brain and body in the ReSource Project. Curr Opin Psychol. 2019 Aug;28:151-158. doi: 10.1016/j.copsyc.2018.12.005. Epub 2018 Dec 12.
- Singer T, Klimecki OM. Empathy and compassion. Curr Biol. 2014 Sep 22;24(18):R875-R878. doi: 10.1016/j.cub.2014.06.054.
- Sochtig A, Kliem S, Kroger C. Diagnostic efficiency of the German version of the Standardized Assessment of Personality--Abbreviated Scale. Psychopathology. 2012;45(6):381-9. doi: 10.1159/000337970. Epub 2012 Jul 31.
- Sprecher, S., & Fehr, B. (2005). Compassionate love for close others and humanity. Journal of Social and Personal Relationships, 22(5), 629-651. https://doi.org/10.1177/0265407505056439
- Valk SL, Bernhardt BC, Bockler A, Trautwein FM, Kanske P, Singer T. Socio-Cognitive Phenotypes Differentially Modulate Large-Scale Structural Covariance Networks. Cereb Cortex. 2017 Feb 1;27(2):1358-1368. doi: 10.1093/cercor/bhv319.
- Wang, X., Zhang, L., Peng, Y., Lu, J., Huang, Y., & Chen, W. (2022). Development and validation of the empathy scale for teachers (EST). Studies in Educational Evaluation, 72, 101112. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2021.101112
- Godara M, Singer T. 10-Week Trajectories of Candidate Psychological Processes Differentially Predict Mental Health Gains from Online Dyadic versus Mindfulness Interventions: A Randomized Clinical Trial. J Clin Med. 2024 Jun 3;13(11):3295. doi: 10.3390/jcm13113295.
- Matthaeus H, Heim C, Voelkle MC, Singer T. Reducing neuroendocrine psychosocial stress response through socio-emotional dyadic but not mindfulness online training. Front Endocrinol (Lausanne). 2024 Jun 24;15:1277929. doi: 10.3389/fendo.2024.1277929. eCollection 2024.
Termíny studijních záznamů
Hlavní termíny studia
Začátek studia (Aktuální)
Primární dokončení (Odhadovaný)
Dokončení studie (Odhadovaný)
Termíny zápisu do studia
První předloženo
První předloženo, které splnilo kritéria kontroly kvality
První zveřejněno (Aktuální)
Aktualizace studijních záznamů
Poslední zveřejněná aktualizace (Odhadovaný)
Odeslaná poslední aktualizace, která splnila kritéria kontroly kvality
Naposledy ověřeno
Více informací
Termíny související s touto studií
Klíčová slova
Další relevantní podmínky MeSH
Další identifikační čísla studie
- Edu:Social School Project
Informace o lécích a zařízeních, studijní dokumenty
Studuje lékový produkt regulovaný americkým FDA
Studuje produkt zařízení regulovaný americkým úřadem FDA
Tyto informace byly beze změn načteny přímo z webu clinicaltrials.gov. Máte-li jakékoli požadavky na změnu, odstranění nebo aktualizaci podrobností studie, kontaktujte prosím register@clinicaltrials.gov. Jakmile bude změna implementována na clinicaltrials.gov, bude automaticky aktualizována i na našem webu .