Untersuchung der Auswirkungen einer Dyadenintervention auf die Belastbarkeit von Lehrern, die psychische Gesundheit sowie soziale Emotionen und Verhaltensweisen (EduSocial1)
Untersuchung der Auswirkungen einer Online-Intervention zwischen Empathie und Mitgefühl auf die Belastbarkeit von Lehrern, die psychische Gesundheit, soziale Emotionen, soziale Kommunikation und Interaktionen
Die COVID-19-Pandemie hat die psychische Belastung in Deutschland erhöht, insbesondere bei Lehrkräften, die im Vergleich zur Allgemeinbevölkerung über ein höheres Maß an emotionaler Erschöpfung und Burnout berichten. Schon vor der Pandemie empfanden Lehrer ihre Arbeit als sehr stressig. Auf Achtsamkeit und Mitgefühl basierende Interventionen sowie sozioemotionale Lerninterventionen erweisen sich als vielversprechend bei der Bekämpfung von Burnout bei Pädagogen. Trotz verstärkter Forschung wurden partnerbasierte Dyaden in Schulen noch nicht erforscht. Jüngste Studien deuten darauf hin, dass diese sozialen Übungsformate wirksamer sind als Solo-Achtsamkeitstechniken, wenn es darum geht, Einsamkeit und sozialen Stress zu reduzieren und soziale Verbindungen und Belastbarkeit zu stärken. Darüber hinaus sind die Auswirkungen dieser Interventionen auf Schüler-, Klassen-, Kollegiums- und Systemebene noch unzureichend erforscht.
Diese Studie erweitert das CovSocial-Projekt und das ReSource-Projekt, die die Wirksamkeit von partnerbasiertem dyadischem Mentaltraining auf Stressreduzierung, Belastbarkeit und sozialen Zusammenhalt zeigten. Das erste Ziel besteht darin, ein 10-wöchiges Online-Trainingsprogramm für Empathie-Mitgefühl (EmCo) zu testen, das von der Affect Dyad aus dem ReSource-Projekt und der Online-Coaching-Dyad aus dem CovSocial-Projekt inspiriert ist und empathisches und mitfühlendes Zuhören beinhaltet.
Das zweite Ziel besteht darin, die Auswirkungen der Dyad-Intervention im Bildungskontext zu bewerten und sich dabei auf die psychische Gesundheit, die sozialen Fähigkeiten, die sozialen Netzwerke und das Klassenklima der Lehrer zu konzentrieren, gemessen an: 1) psychischer Gesundheit und Belastbarkeit, 2) sozialen Emotionen, 3) sozialen Interaktion, 4) Kommunikations- und Zuhörfähigkeiten und 5) Klassenklima. Das dritte Ziel besteht darin, das Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA) und das Egocentric Social Network Analysis Paradigm (e-SNAP) zu entwickeln und zu validieren, wobei autonome Messungen und Sprachaufzeichnungen zur Beurteilung der emotionalen Zustände von Lehrern verwendet werden. Das letztendliche Ziel besteht darin, die kognitiven und affektiven Mechanismen zu untersuchen, die Veränderungen in der psychischen Gesundheit, Belastbarkeit und den sozial-emotionalen Kompetenzen von Lehrkräften vorantreiben.
Studienübersicht
Status
Bedingungen
Intervention / Behandlung
Detaillierte Beschreibung
Die COVID-19-Pandemie hat zu einem dramatischen Anstieg der psychischen Belastungen in Deutschland geführt. Insbesondere deutsche Lehrer haben von einer erhöhten emotionalen Erschöpfung und einem beruflichen Burnout berichtet, und zwar in einem Ausmaß, das über dem der Allgemeinbevölkerung liegt. Der Anstieg des Lehrer-Burnouts ist besonders alarmierend, da Lehrer ihre Arbeit bereits vor der Pandemie als stressig empfanden und über hohe Burnout-Raten berichteten. Auf Achtsamkeit und Mitgefühl basierende Interventionen sowie sozioemotionale Lerninterventionen bieten einen vielversprechenden Ansatz zur Bekämpfung von Burnout bei Bildungsfachkräften. Trotz zunehmender Forschungsanstrengungen zur Linderung von Burnout durch solche Interventionsprogramme zum mentalen Training wurden partnerbasierte Dyaden nie im schulischen Kontext untersucht. Neuere Forschungsergebnisse deuten jedoch darauf hin, dass diese sozialen Übungsformate effizienter sind als klassische Achtsamkeitstechniken, die allein praktiziert werden, wenn es darum geht, Einsamkeit und sozialen Stress zu reduzieren, soziale Verbindungen und Zusammenhalt sowie Resilienz zu stärken. Interessanterweise scheinen auch die zugrunde liegenden Mechanismen dieser unterschiedlichen Arten von Interventionen recht unterschiedlich zu sein. Schließlich ist in der empirischen Literatur nach wie vor wenig bekannt, inwieweit diese Interventionen die gewünschten Ergebnisse auf Schüler-, Klassen-, Hochschul- und Systemebene fördern.
Diese Studie ist eine Erweiterung des CovSocial-Projekts und des vorangegangenen ReSource-Projekts, die Beweise für die Wirksamkeit partnerbasierter dyadischer mentaler Trainingsinterventionen zur Stressreduzierung, psychologischen Belastbarkeit und sozialen Kohäsion über mehrere Merkmale und staatliche Indikatoren der biopsychosozialen Gesundheit hinweg lieferten .
Das erste Hauptziel der vorgeschlagenen Studie besteht darin, die Wirksamkeit eines angepassten 10-wöchigen Online-Dyaden-Trainingsprogramms für Empathie und Mitgefühl (EmCo) zu testen, das sowohl von der ursprünglichen Affect Dyad inspiriert wurde, die ursprünglich im ReSource-Projekt entwickelt wurde, als auch von der 10-wöchigen Online-Coaching-Dyade Das Programm wurde später im Rahmen des CovSocial-Projekts entwickelt und beinhaltet nun eine wichtige Unterscheidung zwischen empathischem und mitfühlendem Zuhören, basierend auf früheren Forschungen im Labor.
Ein zweites Hauptziel besteht darin, die Auswirkungen einer solchen Dyad-Intervention im Bildungskontext zu testen, wobei der Schwerpunkt auf der Stärkung der psychischen Gesundheit und der sozialen Fähigkeiten der Lehrer sowie ihrer sozialen Netzwerke und des Klassenklimas liegt. Die Interventionseffekte werden in mehreren Ergebnisfamilien gemessen, die wir als Domänen bezeichnen: 1) psychische Gesundheit und Belastbarkeit, 2) soziale Emotionen, 3) soziale Interaktion, 4) Kommunikations- und Zuhörfähigkeiten und 5) Klassenklima. Das dritte Ziel besteht darin, zwei neuartige Aufgaben zu entwickeln und zu validieren, das Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA) und das Egocentric Social Network Analysis Paradigm (e-SNAP). Durch die Erforschung der Verwendung sowohl autonomer Messungen als auch von Sprachaufzeichnungen als Indikatoren für die emotionalen Zustände der Lehrer im Klassenzimmer hoffen wir, objektivere Marker für ausbildungsbedingte Veränderungen in den sozialen Verbindungen, dem emotionalen Wohlbefinden und dem emotionalen Wohlbefinden der Lehrer bereitzustellen. Selbstregulationsfähigkeiten sowie Kommunikationskompetenz im Echtzeit-Unterricht.
Das endgültige Ziel besteht darin, die zugrunde liegenden kognitiven und affektiven Mechanismen zu bewerten, die die beobachteten Veränderungen in der psychischen Gesundheit, Belastbarkeit und den sozial-emotionalen Kompetenzen von Lehrern vorantreiben.
In einem multifaktoriellen gemischten Design (zwischen und innerhalb von Subjekten) dient die Art der Intervention als Zwischensubjektvariable mit zwei Ebenen: (a) dem EmCo-Dyadentraining und (b) einer Wartelisten-Kontrollgruppe. Die subjektinternen Auswirkungen von vor bis nach der Intervention werden zu drei Zeitpunkten in der Interventionsgruppe beim Vortest, in der Mitte des Tests (nach 5 Wochen) und nach dem Test (nach weiteren 5 Wochen) bewertet. In der Wartelisten-Kontrollgruppe werden die interessierenden Variablen zu drei Zeitpunkten bewertet, nämlich vor dem Test, in der Mitte des Tests und nach dem Test. In einem zweiten Schritt wird die Wartelisten-Kontrollgruppe ebenfalls einer 5-wöchigen Periode einer auf Empathie basierenden sozio-emotionalen Intervention unterzogen, gefolgt von einer weiteren 5-wöchigen Periode einer auf Mitgefühl basierenden sozio-emotionalen Intervention, wobei das gleiche Protokoll und die gleichen Tests wie oben verwendet werden (sequentieller Interventionsansatz). Wenn Rekrutierungsbarrieren die Implementierung einer Wartelisten-Kontrollgruppe verhindern, werden nur die subjektinternen Prä-Post-Effekte sowie alle individuellen Differenzhypothesen getestet.
Die hier implementierte EmCo Dyad-Intervention basiert auf der täglichen Affect Dyad-Praxis und einem 10-wöchigen Programm, das aus 10 von Lehrern geleiteten 1,5-stündigen Online-Coaching-Sitzungen besteht, um die vom CovSocial-Projekt inspirierte tägliche Praxis zu vertiefen. Im Vergleich zum 10-wöchigen Online-Training, das im CovSocial-Projekt entwickelt wurde, wurde eine zusätzliche Komponente hinzugefügt, nämlich der Unterschied zwischen empathischem und mitfühlendem Zuhören. Dieses Dyad-Programm wurde entwickelt, um a) das interozeptive Körperbewusstsein, b) die Akzeptanz herausfordernder Emotionen, c) Belastbarkeit durch Dankbarkeit und Mitgefühl, d) vorurteilsfreies, empathisches und mitfühlendes Zuhören, e) soziale Verbundenheit und f) gemeinsame Menschlichkeit zu verbessern. Das Thema jeder wöchentlichen Coaching-Sitzung wird entsprechend dieser Ziele organisiert. Die wöchentliche Coaching-Sitzung wird von einem erfahrenen Fachtrainer mit Gruppen von etwa 20 Lehrern nach einer einheitlichen Struktur durchgeführt. Diese Sitzungen umfassen den Austausch persönlicher Erfahrungen und Schwierigkeiten mit der Dyad-Praxis in der Gruppe sowie von Lehrern geleitete Inhaltspräsentationen, um das Verständnis für Schlüsselaspekte der Praxis zu verbessern. Die Teilnehmer verabschieden sich außerdem von ihrem Dyad-Partner der vergangenen Woche und lernen in Breakout-Räumen ihren neuen Dyad-Partner für die kommende Woche kennen.
Die Teilnehmer des EmCo-Schulungskurses absolvieren 10 Wochen lang sechsmal pro Woche eine tägliche Übung und wöchentliche 1,5-stündige Online-Coaching-Sitzungen über eine Lern-App.
Die tägliche Praxis beinhaltet einen 13-minütigen strukturierten kontemplativen Dialog. Es beginnt mit einer Schweigeminute, danach sprechen die Partner abwechselnd über eine schwierige Situation (2,5 Minuten) und eine Situation, die in den letzten 24 Stunden Dankbarkeit hervorgerufen hat (2,5 Minuten). Während die Teilnehmer jede Situation näher erläutern, werden sie gebeten, sich auf die Erinnerung an die körperliche Erfahrung der während der Situation erzeugten Emotionen zu konzentrieren. Der Zuhörer wird aufgefordert, die Erfahrungen seines/ihres Partners auf unvoreingenommene Weise zu reflektieren. Die Sitzung endet mit einer letzten Schweigeminute. Den Teilnehmern werden jede Woche nach dem Zufallsprinzip neue Partner zugeteilt.
Studientyp
Einschreibung (Tatsächlich)
Phase
- Unzutreffend
Kontakte und Standorte
Studienorte
-
-
-
Berlin, Deutschland, 10557
- Social NeuroScience Lab, Max Planck, Berlin
-
-
Teilnahmekriterien
Zulassungskriterien
Studienberechtigtes Alter
- Erwachsene
- Älterer Erwachsener
Akzeptiert gesunde Freiwillige
Beschreibung
Teilnahmekriterien / Zulassungskriterien
Studienberechtigtes Alter: 18 bis 65 Jahre (Erwachsene, ältere Erwachsene)
Für das Studium zugelassene Geschlechter sind alle
Akzeptiert gesunde Freiwillige Ja
Einschlusskriterien:
Die Teilnehmer müssen die folgenden Einschlusskriterien erfüllen:
- zwischen 18 und 65 Jahren
- in Deutschland registrierte Einwohner
- derzeit als Lehrerin in Deutschland beschäftigt
- beherrschen die deutsche Sprache
Ausschlusskriterien:
Ausgeschlossen wären folgende Teilnehmer:
- wenn sie nicht über einen Internetzugang oder die erforderliche technische Ausrüstung verfügen.
- wenn sie eine Vorgeschichte oder eine aktuelle psychiatrische Diagnose haben.
- Toronto-Alexithymie-Skala-20 (TAS-20; Bagby et al., 1994; Brähler et al., 2000; ausschließen, wenn die Punktzahl größer als 60 ist)
- Patient Health Questionnaire-9 (PHQ-9; Gräfe et al., 2004; Löwe et al., 2004; bei Werten über 19 ausschließen) niedrig 2004
- Generalisierte Angststörung-7 (GAD-7; Löwe et al., 2007; Spitzer et al., 2006; ausschließen, wenn die Werte größer als 15 sind)
- wenn Suizidalität auf dem PHQ-9 befürwortet wird.
- wenn die Persönlichkeitsstörung im Fragebogen zur standardisierten Beurteilung des Schweregrads einer Persönlichkeitsstörung befürwortet wird (SAPAS; Moran et al., 2003; Söchtig et al., 2012).
Studienplan
Wie ist die Studie aufgebaut?
Designdetails
- Hauptzweck: Unterstützende Pflege
- Zuteilung: Nicht randomisiert
- Interventionsmodell: Parallele Zuordnung
- Maskierung: Keine (Offenes Etikett)
Waffen und Interventionen
Teilnehmergruppe / Arm |
Intervention / Behandlung |
|---|---|
|
Experimental: Auf Empathie und Mitgefühl basierendes sozio-emotionales Mentaltraining
Kernpraxis: In der EmCo-Dyade führen die Teilnehmer eine 13-minütige Partnerübung durch, bei der sie über eine schwierige Situation und eine Situation nachdenken, die in den letzten 24 Stunden Dankbarkeit hervorgerufen hat. Beide Partner sprechen abwechselnd über die beiden Situationen, während der andere Partner unvoreingenommen zuhört. Während die Teilnehmer die Situationen erläutern, werden sie gebeten, sich auf das körperliche Erleben der während der Situation erzeugten Emotionen zu konzentrieren. Der Schwerpunkt liegt auf empathischem Zuhören in den ersten 5 Wochen und auf mitfühlendem Zuhören in den restlichen 5 Wochen. Die Coaching-Sitzungen tragen dazu bei, die Dyad-Praxis zu vertiefen und Lehrer über Körpersprache, den besseren Umgang mit schwierigen Emotionen/Stress, die Vorteile von Empathie gegenüber Mitgefühl und den Akt des Zuhörens aus einer Geisteshaltung von Empathie gegenüber Mitgefühl aufzuklären. |
Das Ziel der EmCo-Dyadenpraxis besteht darin, den Umgang mit schwierigen Emotionen, empathisches und mitfühlendes Zuhören, sozialen Austausch, Akzeptanz und Dankbarkeit zu verbessern.
Es beinhaltet eine tägliche Partnerpraxis und wöchentliche Coaching-Sitzungen mit erfahrenen Lehrern.
|
|
Kein Eingriff: Kontrollgruppe (Wartelistenkontrolle)
Die Kontrollgruppe wird keiner Intervention unterzogen.
Diese Gruppe wird die Selbstberichtsfragebögen ausfüllen, jedoch nicht die EMA- und die Prä-Post-Dyaden-Praxisbewertungen.
In einem zweiten Schritt wird die Wartelisten-Kontrollgruppe ebenfalls einer 5-wöchigen Periode einer auf Empathie basierenden sozio-emotionalen Intervention unterzogen, gefolgt von einer weiteren 5-wöchigen Periode einer auf Mitgefühl basierenden sozio-emotionalen Intervention, wobei das gleiche Protokoll und die gleichen Tests wie oben verwendet werden (sequentieller Interventionsansatz).
|
Was misst die Studie?
Primäre Ergebnismessungen
Ergebnis Maßnahme |
Maßnahmenbeschreibung |
Zeitfenster |
|---|---|---|
|
Veränderung gegenüber dem Ausgangswert der Depression Anxiety Stress Scale – 21 (DASS-21) nach 5 und 10 Wochen
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention (Baseline), nach den ersten 5 Trainingswochen (Mid-Test) und dann nach den zweiten 5 Trainingswochen (Post-Test)
|
Eine Skala zur Messung von Depressionen, Angstzuständen und Stress (Henry & Crawford, 2005; Nilges & Essau, 2021).
Die Skala reicht von 0 bis 3, wobei höhere Werte auf mehr Depressionen, Angstzustände und Stress hinweisen.
|
Bewertet vor der Intervention (Baseline), nach den ersten 5 Trainingswochen (Mid-Test) und dann nach den zweiten 5 Trainingswochen (Post-Test)
|
|
Veränderung gegenüber den Ausgangswerten der Maslach Burnout Inventory-Educators Survey (MBI-ES) nach 5 und 10 Wochen
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention (Baseline), nach den ersten 5 Trainingswochen (Mid-Test) und dann nach den zweiten 5 Trainingswochen (Post-Test)
|
Eine Skala zur Messung von Burnout (Maslach & Jackson, 1981; Schwarzer et al., 2000).
Die Skala reicht von 1 bis 5, wobei höhere Werte auf mehr Burnout hinweisen.
|
Bewertet vor der Intervention (Baseline), nach den ersten 5 Trainingswochen (Mid-Test) und dann nach den zweiten 5 Trainingswochen (Post-Test)
|
|
Veränderung gegenüber dem Ausgangswert der Connor Davidson Resilience Scale (CD-RISC) nach 5 und 10 Wochen
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention (Baseline), nach den ersten 5 Trainingswochen (Mid-Test) und dann nach den zweiten 5 Trainingswochen (Post-Test)
|
Eine Skala zur Messung der psychologischen Belastbarkeit (Connor & Davidson, 2003; Sarubin et al., 2015).
Die Skala reicht von 1 bis 5, wobei höhere Werte auf mehr Belastbarkeit hinweisen.
|
Bewertet vor der Intervention (Baseline), nach den ersten 5 Trainingswochen (Mid-Test) und dann nach den zweiten 5 Trainingswochen (Post-Test)
|
|
Veränderung gegenüber dem Ausgangswert der Sussex-Oxford Compassion Scale for Self and Others (SOCS) nach 10 Wochen
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention (Baseline), in Woche 5 (nach dem Training zum empathischen Zuhören) und dann noch einmal in Woche 10 (nach dem Training zum mitfühlenden Zuhören)
|
Eine Skala zur Messung von Selbstmitgefühl (SOCS-S) und Mitgefühl für andere (SOCS-O; Gu et al., 2020).
Die Skala reicht von 1 bis 5, wobei höhere Werte auf mehr Mitgefühl hinweisen.
|
Bewertet vor der Intervention (Baseline), in Woche 5 (nach dem Training zum empathischen Zuhören) und dann noch einmal in Woche 10 (nach dem Training zum mitfühlenden Zuhören)
|
|
Veränderung gegenüber den Ausgangswerten der Active Listening Attitude Scale (ALAS) nach 5 und 10 Wochen
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention (Baseline), nach den ersten 5 Trainingswochen (Mid-Test) und dann nach den zweiten 5 Trainingswochen (Post-Test)
|
Eine Skala zur Messung des aktiven Zuhörens (Mishima et al., 2000).
Die Skala reicht von 1 bis 5, wobei höhere Werte auf aktiveres Zuhören hinweisen.
|
Bewertet vor der Intervention (Baseline), nach den ersten 5 Trainingswochen (Mid-Test) und dann nach den zweiten 5 Trainingswochen (Post-Test)
|
|
Veränderung gegenüber dem Ausgangswert der Sozio-Affektiven Videoaufgabe (SoVT) nach 5 und 10 Wochen
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention (Baseline), in Woche 5 (nach dem Training zum empathischen Zuhören) und dann noch einmal in Woche 10 (nach dem Training zum mitfühlenden Zuhören)
|
Bei dieser Aufgabe werden Verhaltensempathie und Mitgefühl anhand emotionaler Videoclips bewertet (Kanske et al., 2015; Klimecki et al., 2013; Valk et al., 2016).
Höhere Werte bedeuten mehr Empathie oder mehr Mitgefühl.
|
Bewertet vor der Intervention (Baseline), in Woche 5 (nach dem Training zum empathischen Zuhören) und dann noch einmal in Woche 10 (nach dem Training zum mitfühlenden Zuhören)
|
|
Änderung gegenüber den Ausgangswerten des Egocentric Social Network Analysis Paradigm (e-SNAP) nach 5 und 10 Wochen
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention (Baseline), nach den ersten 5 Trainingswochen (Mid-Test) und dann nach den zweiten 5 Trainingswochen (Post-Test)
|
Bei dieser Aufgabe werden die von Lehrern berichteten Wahrnehmungen ihrer Klassenzimmer- und Arbeitsplatznetzwerke verwendet, um die Häufigkeit und Angenehmheit von Interaktionen sowie die Beziehungen innerhalb des Netzwerks zu bewerten.
Höhere Werte bedeuten mehr (a) vom Lehrer wahrgenommene Interaktionshäufigkeit (mit Schülern und Lehrern), (b) mehr vom Lehrer wahrgenommene Netzwerkdichte (% der gesamten Bindungen / aller möglichen Bindungen) (des Klassenzimmers und der Arbeitskollegen), (c ) Verhältnis der vom Lehrer wahrgenommenen Interaktionsfreundlichkeit (Schüler-Schüler und Lehrer-Lehrer).
|
Bewertet vor der Intervention (Baseline), nach den ersten 5 Trainingswochen (Mid-Test) und dann nach den zweiten 5 Trainingswochen (Post-Test)
|
|
Veränderung der Funktion des autonomen Nervensystems (ANS) gegenüber dem Ausgangswert nach 10 Wochen: Physiologischer Ruhe-Ausgangswert – Elektrokardiogramm [EKG]
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
Beurteilung der autonomen Physiologie im Ruhezustand. Die Teilnehmer sitzen ruhig mit geschlossenen Augen und es wird keine bestimmte Aufgabe gestellt. Die autonome Aktivität wird mit PLUX Biosignals-Sensoren gemessen, einschließlich eines an der Brust angebrachten 3-Punkt-EKG-Sensors. Ruhende autonome Physiologiedaten werden mit der PLUX OpenSignals-Software analysiert, um die Herzfrequenzvariabilität (HRV) zu bewerten. |
Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
|
Veränderung der Funktion des autonomen Nervensystems (ANS) gegenüber dem Ausgangswert nach 10 Wochen: Physiologischer Ruhe-Ausgangswert – elektrodermale Aktivität [EDA]
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
Beurteilung der autonomen Physiologie im Ruhezustand. Die Teilnehmer sitzen ruhig mit geschlossenen Augen und es wird keine bestimmte Aufgabe gestellt. Die autonome Aktivität wird mit PLUX Biosignals-Sensoren gemessen, einschließlich eines 2-Punkt-EDA-Sensors, der am Zeige- und Mittelfinger der nicht dominanten Hand angebracht ist. Daten zur autonomen Ruhephysiologie werden mit der PLUX OpenSignals-Software analysiert, um die Hautleitfähigkeitsreaktion (Skin Conductance Response, SCR) zu bewerten. |
Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
|
Veränderung der Funktion des autonomen Nervensystems (ANS) nach 10 Wochen gegenüber dem Ausgangswert: Physiologischer Ruhe-Ausgangswert – induktive Atmung
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
Beurteilung der autonomen Physiologie im Ruhezustand.
Die Teilnehmer sitzen ruhig mit geschlossenen Augen und es wird keine bestimmte Aufgabe gestellt.
Die autonome Aktivität wird mit PLUX Biosignals-Sensoren einschließlich eines durch induktive Atmung verstellbaren Brustgurts gemessen.
Ruhende autonome Physiologiedaten werden mit der PLUX OpenSignals-Software analysiert, um die respiratorische Sinusarrhythmie (RSA) sowie die Amplitude und Frequenz des Atemzyklus zu beurteilen
|
Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
|
Änderung gegenüber der Ausgangsregulation des autonomen Nervensystems (ANS) nach 10 Wochen: Herzfrequenzvariabilität
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
Phasenweise Beurteilung der autonomen Physiologie, während die Teilnehmer im Klassenzimmer einen halbstrukturierten Unterrichtsplan absolvieren. Die Teilnehmer schauen sich mit ihren Schülern eine Reihe kurzer Clips von Inside Out an. Diese Clips haben emotionalen (positiven und negativen) Inhalt. Nach dem Ansehen der Clips moderieren die Teilnehmer eine Klassendiskussion und ermutigen die Schüler, über die Funktion verschiedener Emotionen und Selbstregulierungsstrategien zur Bewältigung schwieriger emotionaler Erfahrungen nachzudenken. Im Anschluss an die Diskussion werden die Teilnehmer gebeten, ruhig zu sitzen, während die Schüler Umfragen zur Selbsteinschätzung ausfüllen. Die Daten der phasischen autonomen Physiologie werden mit der PLUX OpenSignals-Software analysiert, um HRV und RSA (am Brustkorb befestigtes 3-Punkt-EKG) zu beurteilen. |
Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
|
Änderung der Regulierung des autonomen Nervensystems (ANS) nach 10 Wochen gegenüber dem Ausgangswert: Hautleitfähigkeit
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
Phasenweise Beurteilung der autonomen Physiologie, während die Teilnehmer im Klassenzimmer einen halbstrukturierten Unterrichtsplan absolvieren. Die Teilnehmer schauen sich mit ihren Schülern eine Reihe kurzer Clips von Inside Out an. Diese Clips haben emotionalen (positiven und negativen) Inhalt. Nach dem Ansehen der Clips moderieren die Teilnehmer eine Klassendiskussion und ermutigen die Schüler, über die Funktion verschiedener Emotionen und Selbstregulierungsstrategien zur Bewältigung schwieriger emotionaler Erfahrungen nachzudenken. Im Anschluss an die Diskussion werden die Teilnehmer gebeten, ruhig zu sitzen, während die Schüler Umfragen zur Selbsteinschätzung ausfüllen. Daten zur phasischen autonomen Physiologie werden mit der PLUX OpenSignals-Software analysiert, um SCR (2-Punkt-EDA an der nicht dominanten Hand) zu beurteilen. |
Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
|
Änderung gegenüber der Ausgangsregulation des autonomen Nervensystems (ANS) nach 10 Wochen: induktive Atmung
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
Phasenweise Beurteilung der autonomen Physiologie, während die Teilnehmer im Klassenzimmer einen halbstrukturierten Unterrichtsplan absolvieren. Die Teilnehmer schauen sich mit ihren Schülern eine Reihe kurzer Clips von Inside Out an. Diese Clips haben emotionalen (positiven und negativen) Inhalt. Nach dem Ansehen der Clips moderieren die Teilnehmer eine Klassendiskussion und ermutigen die Schüler, über die Funktion verschiedener Emotionen und Selbstregulierungsstrategien zur Bewältigung schwieriger emotionaler Erfahrungen nachzudenken. Im Anschluss an die Diskussion werden die Teilnehmer gebeten, ruhig zu sitzen, während die Schüler Umfragen zur Selbsteinschätzung ausfüllen. Die Daten der phasischen autonomen Physiologie werden mit der PLUX OpenSignals-Software analysiert, um die induktive Atmung (verstellbarer Brustgurt) zu beurteilen. |
Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
|
Veränderung der vokalisierten emotionalen Ausdrücke nach 10 Wochen gegenüber dem Ausgangswert – prosodische Merkmale
Zeitfenster: das Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA)
|
Akustische Beurteilung vokalisierter Emotionen, während die Teilnehmer in ihren Klassenzimmern einen halbstrukturierten Unterrichtsplan absolvieren. Die Teilnehmer nehmen 15 Minuten lang ihre eigenen Stimmen auf, um das Engagement der Schüler während der Diskussion im Klassenzimmer der Teststunde zu fördern. Es werden zwei Sätze gleichzeitiger Sprachaufzeichnungen auf den Telefonen der Teilnehmer sowie auf einem Forschungstelefon gesammelt. Am Halsband der Teilnehmer wird ein Ansteckmikrofon befestigt, das mit dem Forschungstelefon verbunden ist. Die eigenen Telefone der Teilnehmer werden in einer um den Hals getragenen Telefonhülle gesteckt. Vokalisierte Emotionen werden mit der Software audEERING devAIce analysiert, um prosodische Merkmale (z. B. Tonhöhe, Stimmqualität [Jitter und Schimmer]) zu bewerten. |
das Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA)
|
|
Veränderung der vokalisierten emotionalen Ausdrücke gegenüber dem Ausgangswert nach 10 Wochen – wirkt sich auf die Dimensionen aus
Zeitfenster: das Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA)
|
Akustische Beurteilung vokalisierter Emotionen, während die Teilnehmer in ihren Klassenzimmern einen halbstrukturierten Unterrichtsplan absolvieren. Die Teilnehmer nehmen 15 Minuten lang ihre eigenen Stimmen auf, um das Engagement der Schüler während der Diskussion im Klassenzimmer der Teststunde zu fördern. Es werden zwei Sätze gleichzeitiger Sprachaufzeichnungen auf den Telefonen der Teilnehmer sowie auf einem Forschungstelefon gesammelt. Am Halsband der Teilnehmer wird ein Ansteckmikrofon befestigt, das mit dem Forschungstelefon verbunden ist. Die eigenen Telefone der Teilnehmer werden in einer um den Hals getragenen Telefonhülle gesteckt. Vokalisierte Emotionen werden mit der Software audEERING devAIce analysiert, um Affektdimensionen zu bewerten (z. B. Aktivierung [Erregung], Valenz und Dominanz). |
das Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA)
|
|
Veränderung des vokalisierten Kommunikationsverhaltens gegenüber dem Ausgangswert nach 10 Wochen – Sensibilität in der Kommunikation
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
Akustische Beurteilung des vokalen Kommunikationsverhaltens, während die Teilnehmer in ihren Klassenzimmern einen halbstrukturierten Unterrichtsplan absolvieren. Die Teilnehmer nehmen 15 Minuten lang ihre eigene Stimme auf, um das Engagement der Schüler während der Diskussion im Klassenzimmer der Teststunde zu fördern. Es werden zwei Sätze gleichzeitiger Sprachaufzeichnungen auf den persönlichen Telefonen der Teilnehmer sowie auf einem Forschungstelefon gesammelt. Ein mit dem Forschungstelefon verbundenes Ansteckmikrofon wird am Halsband der Teilnehmer befestigt. Das eigene Telefon der Teilnehmer wird in einer um den Hals getragenen Telefonhülle gesteckt. Vokalisiertes Kommunikationsverhalten wird mit der audEERING-Gerätesoftware analysiert, um Ton-, Geschwindigkeits- und Dominanzwerte zu bewerten, die auf Sensibilität in der Kommunikation hinweisen. Niedrigere Ton-, Geschwindigkeits- und Dominanzwerte stehen für eine höhere Sensibilität in der Kommunikation. |
Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
|
Veränderung des vokalisierten Kommunikationsverhaltens gegenüber dem Ausgangswert nach 10 Wochen – Stille
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
Akustische Beurteilung des vokalen Kommunikationsverhaltens, während die Teilnehmer in ihren Klassenzimmern einen halbstrukturierten Unterrichtsplan absolvieren. Die Teilnehmer nehmen 15 Minuten lang ihre eigene Stimme auf, um das Engagement der Schüler während der Diskussion im Klassenzimmer der Teststunde zu fördern. Es werden zwei Sätze gleichzeitiger Sprachaufzeichnungen auf den persönlichen Telefonen der Teilnehmer sowie auf einem Forschungstelefon gesammelt. Ein mit dem Forschungstelefon verbundenes Ansteckmikrofon wird am Halsband der Teilnehmer befestigt. Das eigene Telefon der Teilnehmer wird in einer um den Hals getragenen Telefonhülle gesteckt. Vokalisiertes Kommunikationsverhalten wird mit der Software audEERING devAIce analysiert, um die Stille des Lehrers zu beurteilen und Hintergrundgeräusche auf das Zuhören des Lehrers hinzuweisen. Je höher die Schweigequote des Lehrers ist, desto besser ist das Zuhören. |
Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
|
Veränderung gegenüber dem Hören zu Beginn nach 10 Wochen
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
Selbstgenerierte Items messen das aktive Zuhören während Unterrichtsdiskussionen (Mishima et al., 2000).
Die Skala reicht von 1 bis 5. Höhere Werte bedeuten aktiveres Zuhören.
|
Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
|
Änderung der APD-Werte (Academic Productive Dialogue) gegenüber dem Ausgangswert nach 10 Wochen
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
Eine Skala zur Messung der Produktivität eines Unterrichtsdialogs (Gutentag et al., 2022).
Die Skala reicht von 1 bis 5. Höhere Werte bedeuten mehr Engagement und Produktivität im Dialog.
|
Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
|
Veränderung gegenüber den Ausgangswerten der Mindfulness in Teaching Scale (MTS) nach 10 Wochen
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
Eine Skala zur Messung der Achtsamkeit im Unterricht während der Unterrichtsdiskussion (Frank et al., 2016).
Die Skala reicht von 1 bis 5, wobei höhere Werte auf mehr Achtsamkeit beim Unterrichten hinweisen.
|
Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
|
Veränderung gegenüber den Basiswerten der Teacher Self-Efficacy Scale (TSES) nach 10 Wochen
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
Eine Skala, die die Selbstwirksamkeit von Lehrkräften bei der Einbindung von Schülern misst (Pfitzner-Eden, 2016; Tschannen-Moran & Hoy, 2001). Die Skala reicht von 1 bis 5, wobei höhere Werte auf eine höhere Selbstwirksamkeit hinweisen.
|
Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
|
Änderung der Affect Grid-Werte gegenüber dem Ausgangswert nach 10 Wochen
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
Eine Skala zur Messung des emotionalen Zustands (Valenz) und der Erregung (Russell et al., 1989).
Höhere Werte für Valenz und Erregung weisen auf einen positiveren Affekt und eine positivere Erregung hin.
|
Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
|
Veränderung gegenüber dem Ausgangsstressniveau nach 10 Wochen
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
Benutzerdefinierte Elemente basierend auf dem Stress Appraisal Measure (SAM; Delahaye et al., 2015; Peacock & Wong, 1990) und dem Cognitive Control and Flexibility Questionnaire (CCFQ; Gabrys et al., 2018) zur Messung der Stressintensität und des Gefühls emotionaler Kontrolle.
Die Skala reicht von 1 bis 5, wobei höhere Werte auf intensiveren Stress oder eine höhere emotionale Kontrolle hinweisen.
|
Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
|
Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
Benutzerdefinierte Items basierend auf Brief-COPE (Carver, 1997; Knoll et al., 2005), Cognitive Emotion Regulation Questionnaire (CERQ; Garnefski et al., 2001; Loch et al., 2011) und Self-Compassion Scale (SCS; Albertson et al., 2015; Hupfeld & Ruffieux, 2011) zur Messung von Bewältigungsstrategien (Akzeptanz und Neugier, positive Neuinterpretation, Grübeln, Selbstvorwürfe).
Die Skala reicht von 1 bis 5, wobei höhere Werte auf eine stärkere Nutzung der angegebenen Bewältigungsstrategien hinweisen.
|
Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
|
Veränderung gegenüber dem Ausgangswert der emotionalen Ausdrücke nach 10 Wochen
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
Benutzerdefinierte Elemente, die auf einem Fragebogen zur emotionalen Arbeitsstrategie (ELSQ; Diefendorff et al., 2005) basieren, messen emotionale Ausdrücke (Oberflächenwirkung, emotionale Dissonanz, emotionale Kongruenz, emotionale Authentizität).
Die Skala reicht von 1 bis 5, wobei höhere Werte auf mehr oberflächliches Handeln/emotionale Dissonanz oder emotionale Kongruenz/emotionale Authentizität hinweisen.
|
Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
|
Änderung gegenüber den von den Schülern gemeldeten Basiswerten für die persönliche Wahrnehmung des Klassenzimmerklimas (SPPCC) nach 10 Wochen
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
Eine Skala zur Messung des Klassenklimas (Rowe et al., 2010). Die Skala reicht von 1 bis 5, wobei höhere Werte auf ein besseres Klassenklima hinweisen.
Von den Schülern ausgefüllt.
|
Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
|
Änderung gegenüber den von den Schülern gemeldeten Ausgangswerten der Classroom Belonging Scale (CBS) nach 10 Wochen
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
Eine Skala zur Messung der Klassenzugehörigkeit (Dong Zhao et al., 2019).
Die Skala reicht von 1 bis 5, wobei höhere Werte auf eine größere Zugehörigkeit zum Klassenzimmer hinweisen.
Von den Schülern ausgefüllt.
|
Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
|
Änderung des Diskussionsklimas im Klassenzimmer nach 10 Wochen
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
Benutzerdefinierte Elemente, die die Wahrnehmung der Schüler bei Diskussionen im Klassenzimmer messen.
Die Skala reicht von 1 bis 5, wobei höhere Werte auf ein besseres Diskussionsklima im Klassenzimmer hinweisen.
Von den Schülern ausgefüllt.
|
Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
|
Veränderung gegenüber den vom Beobachter bewerteten Affect Grid-Werten nach 10 Wochen
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
Eine Skala zur Messung des emotionalen Zustands (Valenz) und der Erregung (Russell et al., 1989).
Höhere Werte für Valenz und Erregung weisen auf einen positiveren Affekt und eine positivere Erregung hin.
Von unabhängigen Beobachtern abgeschlossen.
|
Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
|
Änderung des vom Beobachter bewerteten Hör- und Kommunikationsverhaltens der Lehrer nach 10 Wochen
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
Benutzerdefinierte Elemente, die auf einem psychologischen Sicherheitskodierungsschema (O'Donovan et al., 2021) basieren und das Zuhör- und Kommunikationsverhalten von Lehrern messen.
Die Skala reicht von 1 bis 5, wobei höhere Werte auf bessere Zuhör- und Kommunikationsfähigkeiten hinweisen.
Von unabhängigen Beobachtern abgeschlossen.
|
Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
|
Veränderung gegenüber dem von Beobachtern bewerteten Ausgangsverhalten des Schülerengagements und Kommunikationsverhaltens nach 10 Wochen
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
Benutzerdefinierte Elemente, die auf einem psychologischen Sicherheitskodierungsschema (O'Donovan et al., 2021) basieren und das Engagement und die Kommunikation der Schüler messen.
Die Skala reicht von 1 bis 5, wobei höhere Werte auf ein stärker vom Beobachter bewertetes Engagement und eine stärkere Kommunikation der Schüler hinweisen.
Von unabhängigen Beobachtern abgeschlossen.
|
Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
|
Änderung der Affect Grid-Werte gegenüber dem Ausgangswert nach 10 Wochen
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention über einen Zeitraum von zwei Wochen (Baseline), in Woche 5 (einmal) und dann nach einer 10-wöchigen Interventionsperiode zum Zeitpunkt nach der Intervention erneut für zwei Wochen
|
Eine Skala zur Messung des emotionalen Zustands (Valenz) und der Erregung (Russell et al., 1989).
Höhere Werte für Valenz und Erregung weisen auf einen positiveren Affekt und eine positivere Erregung hin.
|
Bewertet vor der Intervention über einen Zeitraum von zwei Wochen (Baseline), in Woche 5 (einmal) und dann nach einer 10-wöchigen Interventionsperiode zum Zeitpunkt nach der Intervention erneut für zwei Wochen
|
|
Änderung gegenüber den Ausgangswerten der Positive Teaching Practices Scale (PTPS) nach 10 Wochen
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention über einen Zeitraum von zwei Wochen (Baseline), in Woche 5 (einmal) und dann nach einer 10-wöchigen Interventionsperiode zum Zeitpunkt nach der Intervention erneut für zwei Wochen
|
Eine Skala zur Messung positiver Lehrpraktiken (Baumgartner et al., 2021).
Die Skala reicht von 1 bis 5, wobei höhere Werte auf positivere Unterrichtspraktiken hinweisen.
|
Bewertet vor der Intervention über einen Zeitraum von zwei Wochen (Baseline), in Woche 5 (einmal) und dann nach einer 10-wöchigen Interventionsperiode zum Zeitpunkt nach der Intervention erneut für zwei Wochen
|
|
Veränderung gegenüber dem Ausgangsstressniveau nach 10 Wochen
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention über einen Zeitraum von zwei Wochen (Baseline), in Woche 5 (einmal) und dann nach einer 10-wöchigen Interventionsperiode zum Zeitpunkt nach der Intervention erneut für zwei Wochen
|
Benutzerdefinierte Elemente basierend auf dem Stress Appraisal Measure (SAM; Delahaye et al., 2015; Peacock & Wong, 1990) und dem Cognitive Control and Flexibility Questionnaire (CCFQ; Gabrys et al., 2018) zur Messung der Stressintensität und des Gefühls emotionaler Kontrolle.
Die Skala reicht von 1 bis 5, wobei höhere Werte auf intensiveren Stress hinweisen.
|
Bewertet vor der Intervention über einen Zeitraum von zwei Wochen (Baseline), in Woche 5 (einmal) und dann nach einer 10-wöchigen Interventionsperiode zum Zeitpunkt nach der Intervention erneut für zwei Wochen
|
|
Änderung der grundlegenden Bewältigungsstrategien nach 10 Wochen
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention über einen Zeitraum von zwei Wochen (Baseline), in Woche 5 (einmal) und dann nach einer 10-wöchigen Interventionsperiode zum Zeitpunkt nach der Intervention erneut für zwei Wochen
|
Benutzerdefinierte Items basierend auf Brief-COPE (Carver, 1997; Knoll et al., 2005), Cognitive Emotion Regulation Questionnaire (CERQ; Garnefski et al., 2001; Loch et al., 2011) und Self-Compassion Scale (SCS; Albertson et al., 2015; Hupfeld & Ruffieux, 2011) zur Messung von Bewältigungsstrategien (Akzeptanz und Neugier, positive Neuinterpretation, Grübeln, Selbstvorwürfe).
Die Skala reicht von 1 bis 5, wobei höhere Werte auf eine stärkere Nutzung der angegebenen Bewältigungsstrategien hinweisen.
|
Bewertet vor der Intervention über einen Zeitraum von zwei Wochen (Baseline), in Woche 5 (einmal) und dann nach einer 10-wöchigen Interventionsperiode zum Zeitpunkt nach der Intervention erneut für zwei Wochen
|
|
Veränderung gegenüber den Ausgangswerten der Empathy Scale for Teachers (EST) nach 10 Wochen
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention über einen Zeitraum von zwei Wochen (Baseline), in Woche 5 (einmal) und dann nach der 10-wöchigen Interventionsperiode zum Zeitpunkt nach der Intervention erneut für zwei Wochen
|
Eine Skala zur Messung der Empathie von Lehrern (Wang et al., 2022).
Die Skala reicht von 1 bis 5, wobei höhere Werte auf mehr Empathie hinweisen
|
Bewertet vor der Intervention über einen Zeitraum von zwei Wochen (Baseline), in Woche 5 (einmal) und dann nach der 10-wöchigen Interventionsperiode zum Zeitpunkt nach der Intervention erneut für zwei Wochen
|
|
Veränderung gegenüber den Ausgangswerten der Compassionate Love Scale (Close Others Version) nach 10 Wochen
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention über einen Zeitraum von zwei Wochen (Baseline), in Woche 5 (einmal) und dann nach einer 10-wöchigen Interventionsperiode zum Zeitpunkt nach der Intervention erneut für zwei Wochen
|
Eine Skala zur Messung des Mitgefühls von Lehrern (Sprecher & Fehr, 2005).
Die Skala reicht von 1 bis 5, wobei höhere Werte auf mehr Mitgefühl hinweisen.
|
Bewertet vor der Intervention über einen Zeitraum von zwei Wochen (Baseline), in Woche 5 (einmal) und dann nach einer 10-wöchigen Interventionsperiode zum Zeitpunkt nach der Intervention erneut für zwei Wochen
|
Sekundäre Ergebnismessungen
Ergebnis Maßnahme |
Maßnahmenbeschreibung |
Zeitfenster |
|---|---|---|
|
Fragebogen zur kognitiven Kontrolle und Flexibilität (CCFQ) (Erklärungsmechanismus)
Zeitfenster: Wöchentliche Beurteilung über einen Zeitraum von 10 Wochen
|
Eine Skala zur Messung der kognitiven Kontrolle über Emotionen (Gabrys et al., 2018).
Die Skala reicht von 1 bis 5, wobei niedrigere Werte auf eine stärkere kognitive Kontrolle über Emotionen hinweisen.
3 Elemente aus der Unterskala „Kognitive Kontrolle über Emotionen“.
|
Wöchentliche Beurteilung über einen Zeitraum von 10 Wochen
|
|
Multidimensional Assessment of Interoceptive Awareness (MAIA) Scores – Selbstregulation (Erklärungsmechanismen)
Zeitfenster: Wöchentliche Beurteilung über einen Zeitraum von 10 Wochen
|
Eine Skala, die den Grad des interozeptiven Bewusstseins misst (Mehling et al., 2012; Mehling & Bornemann, 2012).
Die Skala reicht von 1 bis 5, wobei höhere Werte auf eine stärkere interozeptive Wahrnehmung hinweisen.
3 Items aus der Subskala Selbstregulierung.
|
Wöchentliche Beurteilung über einen Zeitraum von 10 Wochen
|
|
Philadelphia Mindfulness Scale (PHLMS) (Erklärungsmechanismus)
Zeitfenster: Wöchentliche Beurteilung über einen Zeitraum von 10 Wochen
|
Eine Skala, die zwei Unterdimensionen der Achtsamkeit misst (Cardaciotto et al., 2008).
Die Skala reicht von 1 bis 5, wobei höhere Werte ein höheres Bewusstsein oder eine höhere Akzeptanz bedeuten.
Jeweils 3 Items aus den folgenden beiden Subskalen: Bewusstsein und Akzeptanz.
|
Wöchentliche Beurteilung über einen Zeitraum von 10 Wochen
|
|
Schwierigkeiten bei der Kurzform der Emotionsregulationsskala (DERS-SF) (Erklärungsmechanismus)
Zeitfenster: Wöchentliche Beurteilung über einen Zeitraum von 10 Wochen
|
Eine Skala zur Messung der Schwierigkeiten beim Einsatz von Emotionsregulationsstrategien (Gutzweiler & In-Albon, 2018; Kaufman et al., 2016).
Die Skala reicht von 1 bis 5, wobei höhere Werte auf größere Schwierigkeiten bei der Emotionsregulation hinweisen.
3 Items aus der Subskala „Nichtakzeptanz“.
|
Wöchentliche Beurteilung über einen Zeitraum von 10 Wochen
|
|
Interpersonal Reactivity Index (IRI) (Erklärungsmechanismus)
Zeitfenster: Wöchentliche Beurteilung über einen Zeitraum von 10 Wochen
|
Eine Skala, die verschiedene Facetten sozialer Emotionen misst, einschließlich persönlicher Belastung und empathischer Besorgnis (Davis, 1980b, 1980a).
Die Skala reicht von 1 bis 5, wobei höhere Werte auf eine größere persönliche Belastung oder empathische Besorgnis hinweisen.
Jeweils 3 Items aus den folgenden zwei Subskalen: Persönliche Belastung und empathische Besorgnis.
|
Wöchentliche Beurteilung über einen Zeitraum von 10 Wochen
|
|
Hören
Zeitfenster: Wöchentliche Beurteilung über einen Zeitraum von 10 Wochen
|
Benutzerdefinierte Elemente zur Messung der Hörqualität.
Die Skala reicht von 1 bis 5, wobei höhere Werte auf besseres Zuhören hinweisen.
5 Artikel.
|
Wöchentliche Beurteilung über einen Zeitraum von 10 Wochen
|
|
Dankbarkeitsfragebogen-6 (GQ-6) (Erklärungsmechanismus)
Zeitfenster: Wöchentliche Beurteilung über einen Zeitraum von 10 Wochen
|
Eine Skala zur Messung der Dankbarkeit (Hudecek et al., 2021; McCullough et al., 2002).
Die Skala reicht von 1 bis 7, wobei höhere Werte auf mehr Dankbarkeit hinweisen.
3 Artikel.
|
Wöchentliche Beurteilung über einen Zeitraum von 10 Wochen
|
|
Bewältigungsstrategien (Erklärungsmechanismus)
Zeitfenster: Wöchentliche Beurteilung über einen Zeitraum von 10 Wochen
|
Benutzerdefinierte Items basierend auf Brief-COPE (Carver, 1997; Knoll et al., 2005), Cognitive Emotion Regulation Questionnaire (CERQ; Garnefski et al., 2001; Loch et al., 2011) und Self-Compassion Scale (SCS; Albertson et al., 2015; Hupfeld & Ruffieux, 2011) zur Messung von Bewältigungsstrategien (Akzeptanz und Neugier, positive Neuinterpretation, Grübeln, Selbstvorwürfe).
Die Skala reicht von 1 bis 5, wobei höhere Werte auf eine stärkere Nutzung der angegebenen Bewältigungsstrategien hinweisen.
5 Artikel.
|
Wöchentliche Beurteilung über einen Zeitraum von 10 Wochen
|
|
Affektgitter (Erklärungsmechanismus)
Zeitfenster: Wöchentliche Beurteilung im Verlauf von 10 Interventionswochen nur in der Interventionsgruppe
|
Beurteilung des emotionalen Zustands (Valenz) und der Erregung (Russell et al., 1989).
Höhere Werte für Valenz und Erregung weisen auf einen positiveren Affekt und eine positivere Erregung hin.
|
Wöchentliche Beurteilung im Verlauf von 10 Interventionswochen nur in der Interventionsgruppe
|
|
Soziale Verbundenheit – Einbeziehung des Anderen in die Selbstskala (Erklärungsmechanismus)
Zeitfenster: Bewertet 10 Wochen lang während des Interventionszeitraums, zweimal pro Woche, nur in der Interventionsgruppe, vor und nach dem täglichen Training
|
Beurteilung, wie verbunden sich der Teilnehmer mit dem Dyadenpartner fühlte (Übung vor und nach der Dyade).
Die Skala reicht von 1 bis 10, wobei höhere Werte auf eine stärkere soziale Verbundenheit hinweisen (Aron et al., 1992; Kinnunen & Windmann, 2013).
|
Bewertet 10 Wochen lang während des Interventionszeitraums, zweimal pro Woche, nur in der Interventionsgruppe, vor und nach dem täglichen Training
|
|
Persönliche Selbstauskunft mit dem Partner
Zeitfenster: Bewertet 10 Wochen lang während des Interventionszeitraums, zweimal pro Woche, nur in der Interventionsgruppe, nach dem täglichen Training
|
Benutzerdefiniertes Element zur Bewertung der persönlichen Selbstauskunft mit dem Partner (nur Post-Dyaden-Übung).
Die Skala reicht von 1 bis 5, wobei höhere Werte auf mehr Selbstoffenlegung hinweisen.
|
Bewertet 10 Wochen lang während des Interventionszeitraums, zweimal pro Woche, nur in der Interventionsgruppe, nach dem täglichen Training
|
|
Emotionale Authentizität
Zeitfenster: Bewertet 10 Wochen lang während des Interventionszeitraums, zweimal pro Woche, nur in der Interventionsgruppe, nach dem täglichen Training
|
Benutzerdefiniertes Item zur Bewertung der emotionalen Authentizität (nur Post-Dyaden-Übung), angepasst an den Emotional Labour Strategy Questionnaire (ELSQ; Diefendorff et al., 2005).
Die Skala reicht von 1 bis 5, wobei höhere Werte auf eine höhere emotionale Authentizität hinweisen.
|
Bewertet 10 Wochen lang während des Interventionszeitraums, zweimal pro Woche, nur in der Interventionsgruppe, nach dem täglichen Training
|
|
Zuhören (emotionale Resonanz)
Zeitfenster: Bewertet 10 Wochen lang während des Interventionszeitraums, zweimal pro Woche, nur in der Interventionsgruppe, nach dem täglichen Training
|
Beurteilung des Zuhörens (2 benutzerdefinierte Aufgaben; nur Post-Dyaden-Übung).
Die Skala reicht von -10 (für negative Stimmung) bis 10 (für positive Stimmung), wobei höhere Affektänderungen gemäß der Dyadenpraxis auf eine höhere Resonanz hinweisen.
|
Bewertet 10 Wochen lang während des Interventionszeitraums, zweimal pro Woche, nur in der Interventionsgruppe, nach dem täglichen Training
|
|
Zuhörendes Engagement
Zeitfenster: Bewertet 10 Wochen lang während des Interventionszeitraums, zweimal pro Woche, nur in der Interventionsgruppe, nach dem täglichen Training
|
Bewertung des Zuhörengagements (1 benutzerdefiniertes Item; nur Post-Dyaden-Übung).
Die Skala reicht von 1 bis 5, wobei höhere Werte auf mehr Engagement beim Zuhören hinweisen.
|
Bewertet 10 Wochen lang während des Interventionszeitraums, zweimal pro Woche, nur in der Interventionsgruppe, nach dem täglichen Training
|
|
Qualitatives Tagebuch zum empathischen Zuhören
Zeitfenster: Einmal während des Interventionszeitraums, in Woche 5, nur in der Interventionsgruppe, nach dem täglichen Training bewertet
|
Zwei benutzerdefinierte qualitative Fragen, die danach fragen, wie es sich anfühlt, während der Dyade empathisches Zuhören zu betreiben.
|
Einmal während des Interventionszeitraums, in Woche 5, nur in der Interventionsgruppe, nach dem täglichen Training bewertet
|
|
Qualitatives Tagebuch zum mitfühlenden Zuhören
Zeitfenster: Die Beurteilung erfolgte einmalig am Ende des Interventionszeitraums, in Woche 10, nur in der Interventionsgruppe, nach dem täglichen Training
|
Zwei benutzerdefinierte qualitative Fragen, in denen gefragt wird, wie es sich anfühlt, während der Dyade mitfühlendes Zuhören zu betreiben.
|
Die Beurteilung erfolgte einmalig am Ende des Interventionszeitraums, in Woche 10, nur in der Interventionsgruppe, nach dem täglichen Training
|
Andere Ergebnismessungen
Ergebnis Maßnahme |
Maßnahmenbeschreibung |
Zeitfenster |
|---|---|---|
|
Gesundheitsscreener
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
Benutzerdefinierte Fragen zur Bewertung von Gesundheitsinformationen und Lebensgewohnheiten, von denen bekannt ist, dass sie sich auf die Physiologie auswirken (z. B. Herz- und Lungenerkrankungen, Einnahme von kardioaktiven Medikamenten, aktuelle Schlafdauer, Koffeinkonsum und körperliche Aktivität, regelmäßiger Alkohol- und Drogenkonsum sowie Body-Mass-Index).
|
Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
|
Demografische Merkmale von Klassenzimmern und Schülern
Zeitfenster: Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
Benutzerdefinierte Fragen, bei denen die Teilnehmer aufgefordert werden, Angaben zur Klassengröße und Klassenstufe der an der halbstrukturierten Klassenbewertung beteiligten Schüler zu machen.
Zusätzlich geben die Studierenden selbst ihr aktuelles Alter an.
|
Bewertet vor der Intervention (Baseline) und dann nach einem 10-wöchigen Interventionszeitraum zu Zeitpunkten nach der Intervention im Klassenzimmer im Rahmen des Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA).
|
|
Fragebogen zur Patientengesundheit (PHQ-9; Vorscreening)
Zeitfenster: Die Beurteilung erfolgt nur einmal vor der Intervention, um vorab Personen aus der Studie auszusortieren, die klinische Symptome einer Depression aufweisen
|
Eine Skala zur Beurteilung von Depressionen (Gräfe et al., 2004; Löwe et al., 2004).
Die Skala reicht von 0 bis 3, wobei höhere Werte auf mehr Depression hinweisen.
|
Die Beurteilung erfolgt nur einmal vor der Intervention, um vorab Personen aus der Studie auszusortieren, die klinische Symptome einer Depression aufweisen
|
|
Generalisierte Angststörung (GAD-7; Voruntersuchung)
Zeitfenster: Die Beurteilung erfolgt nur einmal vor der Intervention, um vorab Personen aus der Studie auszusortieren, die klinische Angstsymptome aufweisen
|
Eine Skala zur Beurteilung generalisierter Angst (Löwe et al., 2007; Spitzer et al., 2006).
Die Skala reicht von 0 bis 3, wobei höhere Werte auf mehr Angst hinweisen.
|
Die Beurteilung erfolgt nur einmal vor der Intervention, um vorab Personen aus der Studie auszusortieren, die klinische Angstsymptome aufweisen
|
|
Toronto-Alexithymie-Skala (TAS-20; Voruntersuchung)
Zeitfenster: Vor der Intervention nur einmal beurteilt, um vorab Personen aus der Studie auszusortieren, die ein hohes Maß an Alexithymie aufweisen
|
Eine Skala zur Beurteilung von Alexithymie (Bagby et al., 1994; Brähler et al., 2000).
Die Skala reicht von 1 bis 5, wobei höhere Werte auf eine stärkere Alexithymie hinweisen.
|
Vor der Intervention nur einmal beurteilt, um vorab Personen aus der Studie auszusortieren, die ein hohes Maß an Alexithymie aufweisen
|
|
Standardisierte Beurteilung der Persönlichkeit – abgekürzte Skala (SAPAS; Vorscreening)
Zeitfenster: Wird vor dem Eingriff nur einmal beurteilt, um das Vorliegen von Persönlichkeitsstörungen zu beurteilen
|
Eine Selbstberichtsskala zum Screening von Persönlichkeitsstörungen (Moran et al., 2003; Söchtig et al., 2012).
Die Teilnehmer antworten auf jedes Item entweder mit „Ja“ oder „Nein“.
Höhere Werte deuten auf eine größere Wahrscheinlichkeit von Merkmalen einer Persönlichkeitsstörung hin, wobei „Ja“-Antworten auf eine stärkere Übereinstimmung mit diesen Merkmalen hinweisen.
|
Wird vor dem Eingriff nur einmal beurteilt, um das Vorliegen von Persönlichkeitsstörungen zu beurteilen
|
|
Allgemeine demografische Fragen
Zeitfenster: Wird vor dem Eingriff nur einmal beurteilt, um demografische Informationen zu sammeln
|
33 selbst erstellte demografische Elemente.
|
Wird vor dem Eingriff nur einmal beurteilt, um demografische Informationen zu sammeln
|
Mitarbeiter und Ermittler
Mitarbeiter
Ermittler
- Hauptermittler: Tania Singer, PhD, Social Neuroscience Lab of the Max Planck Society
Publikationen und hilfreiche Links
Allgemeine Veröffentlichungen
- Connor KM, Davidson JR. Development of a new resilience scale: the Connor-Davidson Resilience Scale (CD-RISC). Depress Anxiety. 2003;18(2):76-82. doi: 10.1002/da.10113.
- Spitzer RL, Kroenke K, Williams JB, Lowe B. A brief measure for assessing generalized anxiety disorder: the GAD-7. Arch Intern Med. 2006 May 22;166(10):1092-7. doi: 10.1001/archinte.166.10.1092.
- Henry JD, Crawford JR. The short-form version of the Depression Anxiety Stress Scales (DASS-21): construct validity and normative data in a large non-clinical sample. Br J Clin Psychol. 2005 Jun;44(Pt 2):227-39. doi: 10.1348/014466505X29657.
- Carver CS. You want to measure coping but your protocol's too long: consider the brief COPE. Int J Behav Med. 1997;4(1):92-100. doi: 10.1207/s15327558ijbm0401_6.
- Bagby RM, Parker JD, Taylor GJ. The twenty-item Toronto Alexithymia Scale--I. Item selection and cross-validation of the factor structure. J Psychosom Res. 1994 Jan;38(1):23-32. doi: 10.1016/0022-3999(94)90005-1.
- Mccullough ME, Emmons RA, Tsang JA. The grateful disposition: a conceptual and empirical topography. J Pers Soc Psychol. 2002 Jan;82(1):112-27. doi: 10.1037//0022-3514.82.1.112.
- Cardaciotto L, Herbert JD, Forman EM, Moitra E, Farrow V. The assessment of present-moment awareness and acceptance: the Philadelphia Mindfulness Scale. Assessment. 2008 Jun;15(2):204-23. doi: 10.1177/1073191107311467. Epub 2008 Jan 9.
- Lowe B, Kroenke K, Herzog W, Grafe K. Measuring depression outcome with a brief self-report instrument: sensitivity to change of the Patient Health Questionnaire (PHQ-9). J Affect Disord. 2004 Jul;81(1):61-6. doi: 10.1016/S0165-0327(03)00198-8.
- Gu J, Baer R, Cavanagh K, Kuyken W, Strauss C. Development and Psychometric Properties of the Sussex-Oxford Compassion Scales (SOCS). Assessment. 2020 Jan;27(1):3-20. doi: 10.1177/1073191119860911. Epub 2019 Jul 29.
- Mehling WE, Price C, Daubenmier JJ, Acree M, Bartmess E, Stewart A. The Multidimensional Assessment of Interoceptive Awareness (MAIA). PLoS One. 2012;7(11):e48230. doi: 10.1371/journal.pone.0048230. Epub 2012 Nov 1.
- Sarubin, N., Gutt, D., Giegling, I., Bühner, M., Hilbert, S., Krähenmann, O., Wolf, M., Jobst, A., Sabaß, L., Rujescu, D., Falkai, P., & Padberg, F. (2015). Erste Analyse der psychometrischen Eigenschaften und Struktur der deutschsprachigen 10- und 25-Item Version der Connor-Davidson Resilience Scale (CD-RISC). Zeitschrift für Gesundheitspsychologie, 23(3), 112-122. https://doi.org/10.1026/0943-8149/a000142
- Kupfer J, Brosig B, Brahler E. [Testing and validation of the 26-Item Toronto Alexithymia Scale in a representative population sample]. Z Psychosom Med Psychother. 2000;46(4):368-384. doi: 10.13109/zptm.2000.46.4.368. German.
- Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. W. (2001). Teacher efficacy: capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783-805. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(01)00036-1
- Kaufman, E. A., Xia, M., Fosco, G., Yaptangco, M., Skidmore, C. R., & Crowell, S. E. (2016). The Difficulties in Emotion Regulation Scale Short Form (DERS-SF): Validation and Replication in Adolescent and Adult Samples. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 38(3), 443-455. https://doi.org/10.1007/s10862-015-9529-3
- Kanske P, Bockler A, Trautwein FM, Singer T. Dissecting the social brain: Introducing the EmpaToM to reveal distinct neural networks and brain-behavior relations for empathy and Theory of Mind. Neuroimage. 2015 Nov 15;122:6-19. doi: 10.1016/j.neuroimage.2015.07.082. Epub 2015 Aug 5.
- Gräfe, K., Zipfel, S., Herzog, W., & Löwe, B. (2004). Screening psychischer Störungen mit dem "Gesundheitsfragebogen für Patienten (PHQ-D)". Diagnostica, 50(4), 171-181. https://doi.org/10.1026/0012-1924.50.4.171
- Albertson, E. R., Neff, K. D., & Dill-Shackleford, K. E. (2015). Self-compassion and body dissatisfaction in women: A randomized controlled trial of a brief meditation intervention. Mindfulness, 6(3), 444-454.
- Aron, A., Aron, E. N., & Smollan, D. (1992). Inclusion of Other in the Self Scale and the structure of interpersonal closeness. Journal of Personality and Social Psychology, 63(4), 596-612. https://doi.org/10.1037/0022-3514.63.4.596
- Baumgartner, J., Ota, C., DiCarlo, C., Bauer, R., & Carson, R. (2021). Using Ecological Momentary Assessment to Examine the Relationship Between Childcare Teachers' Stress, Classroom Behaviors, and Afterhours Professionalism Activities. Child Care in Practice, 1-20. https://doi.org/10.1080/13575279.2021.1962247
- Beutel ME, Hettich N, Ernst M, Schmutzer G, Tibubos AN, Braehler E. Mental health and loneliness in the German general population during the COVID-19 pandemic compared to a representative pre-pandemic assessment. Sci Rep. 2021 Jul 22;11(1):14946. doi: 10.1038/s41598-021-94434-8.
- Davis, M. H. (1980a). A multidimensional approach to individual differences in empathy. JSAS Catalog of Selected Documents in Psychology, 10, 85.
- Davis, M. H. (1980b). Interpersonal Reactivity Index. https://doi.org/10.1037/t01093-000
- Delahaye M, Stieglitz RD, Graf M, Keppler C, Maes J, Pflueger M. [German translation and validation of the Stress Appraisal Measure (SAM)]. Fortschr Neurol Psychiatr. 2015 May;83(5):276-85. doi: 10.1055/s-0034-1399727. Epub 2015 May 27. German.
- Diefendorff, J. M., Croyle, M. H., & Gosserand, R. H. (2005). The dimensionality and antecedents of emotional labor strategies. Journal of Vocational Behavior, 66(2), 339-357. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2004.02.001
- Dong Zhao, Denise Rutledge Simmons P.E., & Meltem Duva. (2019, June 15). Measuring Students' Class-level Sense of Belonging: A Social-network-based Approach. https://doi.org/10.18260/1-2--33093
- Frank, J. L., Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2016). Validation of the Mindfulness in Teaching Scale. Mindfulness, 7(1), 155-163. https://doi.org/10.1007/s12671-015-0461-0
- Gabrys RL, Tabri N, Anisman H, Matheson K. Cognitive Control and Flexibility in the Context of Stress and Depressive Symptoms: The Cognitive Control and Flexibility Questionnaire. Front Psychol. 2018 Nov 19;9:2219. doi: 10.3389/fpsyg.2018.02219. eCollection 2018.
- Garnefski, N., Kraaij, V., & Spinhoven, P. (2001). Negative life events, cognitive emotion regulation and emotional problems. Personality and Individual Differences, 30(8), 1311-1327. https://doi.org/10.1016/S0191-8869(00)00113-6
- Godara M, Everaert J, Sanchez-Lopez A, Joormann J, De Raedt R. Interplay between uncertainty intolerance, emotion regulation, cognitive flexibility, and psychopathology during the COVID-19 pandemic: a multi-wave study. Sci Rep. 2023 Jun 17;13(1):9854. doi: 10.1038/s41598-023-36211-3.
- Godara M, Silveira S, Matthaus H, Heim C, Voelkle M, Hecht M, Binder EB, Singer T. Investigating differential effects of socio-emotional and mindfulness-based online interventions on mental health, resilience and social capacities during the COVID-19 pandemic: The study protocol. PLoS One. 2021 Nov 4;16(11):e0256323. doi: 10.1371/journal.pone.0256323. eCollection 2021.
- Godara M, Singer T. Resilient Stress Reactivity Profiles Predict Mental Health Gains from Online Contemplative Training: A Randomized Clinical Trial. J Pers Med. 2024 May 4;14(5):493. doi: 10.3390/jpm14050493.
- Gutentag T, Orner A, Asterhan CSC. Classroom discussion practices in online remote secondary school settings during COVID-19. Comput Human Behav. 2022 Jul;132:107250. doi: 10.1016/j.chb.2022.107250. Epub 2022 Feb 26.
- Gutzweiler, R., & In-Albon, T. (2018). Überprüfung der Gütekriterien der deutschen Version der Difficulties in Emotion Regulation Scale in einer klinischen und einer Schülerstichprobe Jugendlicher. Zeitschrift Für Klinische Psychologie Und Psychotherapie, 47(4), 274-286. https://doi.org/10.1026/1616-3443/a000506
- Hudecek, M. F. C., Blabst, N., Morgan, B., & Lermer, E. (2021). Eindimensionale Skala zur Messung von Dankbarkeit (GQ-5-G). Zusammenstellung sozialwissenschaftlicher Items und Skalen (ZIS). https://doi.org/10.6102/ZIS300
- Hupfeld, J., & Ruffieux, N. (2011). Validierung einer deutschen Version der Self-Compassion Scale (SCS-D). Zeitschrift Für Klinische Psychologie Und Psychotherapie, 40(2), 115-123. https://doi.org/10.1026/1616-3443/a000088
- Jennings, P. A., Brown, J. L., Frank, J. L., Doyle, S., Oh, Y., Davis, R., Rasheed, D., DeWeese, A., DeMauro, A. A., Cham, H., & Greenberg, M. T. (2017). Impacts of the CARE for Teachers program on teachers' social and emotional competence and classroom interactions. Journal of Educational Psychology, 109(7), 1010-1028. https://doi.org/10.1037/edu0000187
- Kinnunen, S. P., & Windmann, S. (2013). Inclusion of Other in Self Scale-German Version. https://doi.org/10.1037/t62377-000
- Kirby JN. Compassion interventions: The programmes, the evidence, and implications for research and practice. Psychol Psychother. 2017 Sep;90(3):432-455. doi: 10.1111/papt.12104. Epub 2016 Sep 24.
- Klimecki OM, Leiberg S, Lamm C, Singer T. Functional neural plasticity and associated changes in positive affect after compassion training. Cereb Cortex. 2013 Jul;23(7):1552-61. doi: 10.1093/cercor/bhs142. Epub 2012 Jun 1.
- Klusmann U, Aldrup K, Roloff-Bruchmann J, Carstensen B, Wartenberg G, Hansen J, Hanewinkel R. Teachers' emotional exhaustion during the COVID-19 pandemic: Levels, changes, and relations to pandemic-specific demands. Teach Teach Educ. 2023 Jan;121:103908. doi: 10.1016/j.tate.2022.103908. Epub 2022 Oct 11.
- Knoll, N., Rieckmann, N., & Schwarzer, R. (2005). Coping as a mediator between personality and stress outcomes: A longitudinal study with cataract surgery patients. European Journal of Personality, 19(3), 229-247. https://doi.org/10.1002/per.546
- Koestner C, Eggert V, Dicks T, Kalo K, Zahme C, Dietz P, Letzel S, Beutel T. Psychological Burdens among Teachers in Germany during the SARS-CoV-2 Pandemic-Subgroup Analysis from a Nationwide Cross-Sectional Online Survey. Int J Environ Res Public Health. 2022 Aug 8;19(15):9773. doi: 10.3390/ijerph19159773.
- Kok BE, Singer T. Phenomenological Fingerprints of Four Meditations: Differential State Changes in Affect, Mind-Wandering, Meta-Cognition, and Interoception Before and After Daily Practice Across 9 Months of Training. Mindfulness (N Y). 2017;8(1):218-231. doi: 10.1007/s12671-016-0594-9. Epub 2016 Aug 19.
- Loch, N., Hiller, W., & Witthöft, M. (2011). Der Cognitive Emotion Regulation Questionnaire (CERQ). Zeitschrift Für Klinische Psychologie Und Psychotherapie, 40, 94-106. https://doi.org/10.1026/1616-3443/a000079
- Löwe, B., Müller, S., Brähler, E., Kroenke, K., Albani, C., & Decker, O. (2007). Validierung und Normierung eines kurzen Selbstratinginstrumentes zur Generalisierten Angst (GAD-7) in einer repräsentativen Stichprobe der deutschen Allgemeinbevölkerung. PPmP - Psychotherapie · Psychosomatik · Medizinische Psychologie, 57(02), A050. https://doi.org/10.1055/s-2007-970669
- Maslach, C., & Jackson, S. E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Organizational Behavior, 2(2), 99-113. https://doi.org/10.1002/job.4030020205
- Matthaeus H, Godara M, Silveira S, Hecht M, Voelkle M, Singer T. Reducing Loneliness through the Power of Practicing Together: A Randomized Controlled Trial of Online Dyadic Socio-Emotional vs. Mindfulness-Based Training. Int J Environ Res Public Health. 2024 Apr 29;21(5):570. doi: 10.3390/ijerph21050570.
- Mishima, N., Kubota, S., & Nagata, S. (2000). The Development of a Questionnaire to Assess the Attitude of Active Listening. Journal of Occupational Health, 42(3), 111-118. https://doi.org/10.1539/joh.42.111
- Moran P, Leese M, Lee T, Walters P, Thornicroft G, Mann A. Standardised Assessment of Personality - Abbreviated Scale (SAPAS): preliminary validation of a brief screen for personality disorder. Br J Psychiatry. 2003 Sep;183:228-32. doi: 10.1192/bjp.183.3.228.
- Nilges P, Essau C. [Depression, anxiety and stress scales: DASS--A screening procedure not only for pain patients]. Schmerz. 2015 Dec;29(6):649-57. doi: 10.1007/s00482-015-0019-z. German.
- O'Donovan R, De Brun A, McAuliffe E. Healthcare Professionals Experience of Psychological Safety, Voice, and Silence. Front Psychol. 2021 Feb 19;12:626689. doi: 10.3389/fpsyg.2021.626689. eCollection 2021.
- Oliveira S, Roberto MS, Pereira NS, Marques-Pinto A, Veiga-Simao AM. Impacts of Social and Emotional Learning Interventions for Teachers on Teachers' Outcomes: A Systematic Review With Meta-Analysis. Front Psychol. 2021 Jul 1;12:677217. doi: 10.3389/fpsyg.2021.677217. eCollection 2021.
- O'Malley B, Linz R, Engert V, Singer T. Testing the monitor and acceptance theory: the role of training-induced changes in monitoring- and acceptance-related capacities after attention-based, socio-emotional, or socio-cognitive mental training in reducing cortisol stress reactivity. Stress. 2024 Jan;27(1):2345906. doi: 10.1080/10253890.2024.2345906. Epub 2024 Jun 6.
- Peacock, E. J., & Wong, P. T. P. (1990). The stress appraisal measure (SAM): A multidimensional approach to cognitive appraisal. Stress Medicine, 6(3), 227-236. https://doi.org/10.1002/smi.2460060308
- Pfitzner-Eden, F. (2016). STSE - Scale for Teacher Self-Efficacy-Deutsche adaptierte Fassung [Fragebogen]. In Leibniz-Zentrum für Psychologische Information und Dokumentation (ZPID). Elektronisches Testarchiv (PSYNDEX Tests-Nr. 9007043). https://doi.org/10.23668/psycharchives.451
- Rowe, E. W., Kim, S., Baker, J. A., Kamphaus, R. W., & Horne, A. M. (2010). Student Personal Perception of Classroom Climate: Exploratory and Confirmatory Factor Analyses. Educational and Psychological Measurement, 70(5), 858-879. https://doi.org/10.1177/0013164410378085
- Russell, J. A., Weiss, A., & Mendelsohn, G. A. (1989). Affect Grid: A single-item scale of pleasure and arousal. Journal of Personality and Social Psychology, 57(3), 493-502. https://doi.org/10.1037/0022-3514.57.3.493
- Schwarzer, R., Schmitz, G. S., & Tang, C. (2000). Teacher Burnout in Hong Kong and Germany: A Cross-Cultural Validation of the Maslach Burnout Inventory. Anxiety, Stress & Coping, 13(3), 309-326. https://doi.org/10.1080/10615800008549268
- Silveira S, Godara M, Singer T. Boosting Empathy and Compassion Through Mindfulness-Based and Socioemotional Dyadic Practice: Randomized Controlled Trial With App-Delivered Trainings. J Med Internet Res. 2023 Jul 26;25:e45027. doi: 10.2196/45027.
- Singer T, Engert V. It matters what you practice: differential training effects on subjective experience, behavior, brain and body in the ReSource Project. Curr Opin Psychol. 2019 Aug;28:151-158. doi: 10.1016/j.copsyc.2018.12.005. Epub 2018 Dec 12.
- Singer T, Klimecki OM. Empathy and compassion. Curr Biol. 2014 Sep 22;24(18):R875-R878. doi: 10.1016/j.cub.2014.06.054.
- Sochtig A, Kliem S, Kroger C. Diagnostic efficiency of the German version of the Standardized Assessment of Personality--Abbreviated Scale. Psychopathology. 2012;45(6):381-9. doi: 10.1159/000337970. Epub 2012 Jul 31.
- Sprecher, S., & Fehr, B. (2005). Compassionate love for close others and humanity. Journal of Social and Personal Relationships, 22(5), 629-651. https://doi.org/10.1177/0265407505056439
- Valk SL, Bernhardt BC, Bockler A, Trautwein FM, Kanske P, Singer T. Socio-Cognitive Phenotypes Differentially Modulate Large-Scale Structural Covariance Networks. Cereb Cortex. 2017 Feb 1;27(2):1358-1368. doi: 10.1093/cercor/bhv319.
- Wang, X., Zhang, L., Peng, Y., Lu, J., Huang, Y., & Chen, W. (2022). Development and validation of the empathy scale for teachers (EST). Studies in Educational Evaluation, 72, 101112. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2021.101112
- Godara M, Singer T. 10-Week Trajectories of Candidate Psychological Processes Differentially Predict Mental Health Gains from Online Dyadic versus Mindfulness Interventions: A Randomized Clinical Trial. J Clin Med. 2024 Jun 3;13(11):3295. doi: 10.3390/jcm13113295.
- Matthaeus H, Heim C, Voelkle MC, Singer T. Reducing neuroendocrine psychosocial stress response through socio-emotional dyadic but not mindfulness online training. Front Endocrinol (Lausanne). 2024 Jun 24;15:1277929. doi: 10.3389/fendo.2024.1277929. eCollection 2024.
Studienaufzeichnungsdaten
Haupttermine studieren
Studienbeginn (Tatsächlich)
Primärer Abschluss (Geschätzt)
Studienabschluss (Geschätzt)
Studienanmeldedaten
Zuerst eingereicht
Zuerst eingereicht, das die QC-Kriterien erfüllt hat
Zuerst gepostet (Tatsächlich)
Studienaufzeichnungsaktualisierungen
Letztes Update gepostet (Geschätzt)
Letztes eingereichtes Update, das die QC-Kriterien erfüllt
Zuletzt verifiziert
Mehr Informationen
Begriffe im Zusammenhang mit dieser Studie
Schlüsselwörter
Zusätzliche relevante MeSH-Bedingungen
Andere Studien-ID-Nummern
- Edu:Social School Project
Arzneimittel- und Geräteinformationen, Studienunterlagen
Studiert ein von der US-amerikanischen FDA reguliertes Arzneimittelprodukt
Studiert ein von der US-amerikanischen FDA reguliertes Geräteprodukt
Diese Informationen wurden ohne Änderungen direkt von der Website clinicaltrials.gov abgerufen. Wenn Sie Ihre Studiendaten ändern, entfernen oder aktualisieren möchten, wenden Sie sich bitte an register@clinicaltrials.gov. Sobald eine Änderung auf clinicaltrials.gov implementiert wird, wird diese automatisch auch auf unserer Website aktualisiert .