Badanie wpływu interwencji diady na odporność nauczycieli, zdrowie psychiczne oraz emocje i zachowanie społeczne (EduSocial1)
Badanie wpływu internetowej interwencji diady empatii i współczucia na odporność nauczycieli, zdrowie psychiczne, emocje społeczne, komunikację społeczną i interakcje
Pandemia Covid-19 zwiększyła obciążenia psychiczne w Niemczech, zwłaszcza wśród nauczycieli, którzy zgłosili wyższy poziom wyczerpania emocjonalnego i wypalenia zawodowego w porównaniu z ogółem populacji. Jeszcze przed pandemią nauczyciele uważali swoją pracę za bardzo stresującą. Interwencje oparte na uważności i współczuciu, a także interwencje w zakresie uczenia się społeczno-emocjonalnego, okazują się obiecujące w zwalczaniu wypalenia zawodowego wśród nauczycieli. Pomimo wzmożonych badań, w szkołach nie stosowano diad partnerskich. Ostatnie badania sugerują, że te formaty praktyk społecznych są skuteczniejsze niż techniki uważności w pojedynkę w zmniejszaniu samotności i stresu społecznego oraz wzmacnianiu więzi społecznych i odporności. Ponadto wpływ tych interwencji na poziom uczniów, klas, kolegiów i systemów pozostaje niedostatecznie zbadany.
Niniejsze badanie stanowi kontynuację projektów CovSocial i ReSource, które wykazały skuteczność opartego na partnerach diadycznego treningu mentalnego w zakresie redukcji stresu, odporności i spójności społecznej. Pierwszym celem jest przetestowanie 10-tygodniowego internetowego programu szkoleniowego Dyad dotyczącego empatii i współczucia (EmCo), zainspirowanego Affect Dyad z projektu ReSource i internetowego coachingu Dyad z projektu CovSocial, obejmującego empatyczne i współczujące słuchanie.
Drugim celem jest ocena efektów interwencji Diady w kontekście edukacyjnym, koncentrując się na zdrowiu psychicznym nauczycieli, zdolnościach społecznych, sieciach społecznościowych i klimacie w klasie, mierzonych poprzez: 1) zdrowie psychiczne i odporność psychiczną, 2) emocje społeczne, 3) społeczne interakcja, 4) umiejętności komunikacji i słuchania oraz 5) klimat w klasie. Trzecim celem jest opracowanie i walidacja Autonomicznej Oceny Głosu Nauczyciela (TAVA) i Paradygmatu Egocentrycznej Analizy Sieci Społecznej (e-SNAP), przy użyciu pomiarów autonomicznych i nagrań głosu do oceny stanów emocjonalnych nauczycieli. Ostatecznym celem jest zbadanie mechanizmów poznawczych i afektywnych powodujących zmiany w zdrowiu psychicznym, odporności i kompetencjach społeczno-emocjonalnych nauczycieli.
Przegląd badań
Status
Warunki
Interwencja / Leczenie
Szczegółowy opis
Pandemia Covid-19 doprowadziła do dramatycznego wzrostu obciążenia psychicznego i napięcia w Niemczech. W szczególności niemieccy nauczyciele zgłaszali zwiększone wyczerpanie emocjonalne i wypalenie zawodowe, na poziomie wyższym niż w populacji ogólnej. Wzrost wypalenia zawodowego wśród nauczycieli jest szczególnie niepokojący, biorąc pod uwagę, że nauczyciele już przed pandemią postrzegali swoją pracę jako stresującą i zgłaszali wysoki wskaźnik wypalenia zawodowego. Interwencje oparte na uważności i współczuciu, a także interwencje w zakresie uczenia się społeczno-emocjonalnego oferują obiecujące podejście do zwalczania wypalenia zawodowego wśród osób zajmujących się edukacją. Pomimo wzmożenia wysiłków badawczych mających na celu łagodzenie wypalenia zawodowego w ramach takich interwencyjnych programów treningu mentalnego, diady oparte na partnerach nigdy nie były badane w kontekście szkolnym. Jednak ostatnie badania sugerują, że te formaty praktyk społecznych są skuteczniejsze niż klasyczne techniki uważności praktykowane samodzielnie, jeśli chodzi o zmniejszenie samotności i stresu społecznego, wzmocnienie powiązań społecznych i spójności, a także odporności. Co ciekawe, mechanizmy leżące u podstaw tych różnych typów interwencji również wydają się być raczej różne. Wreszcie, stopień, w jakim interwencje te sprzyjają pożądanym rezultatom na poziomie ucznia, klasy, kolegium i systemu, pozostaje słabo poznany w literaturze empirycznej.
Niniejsze badanie stanowi kontynuację projektu CovSocial i poprzedniego projektu ReSource, który dostarczył dowodów na skuteczność interwencji w zakresie diadycznego treningu mentalnego w zakresie redukcji stresu, odporności psychicznej i spójności społecznej w odniesieniu do wielu cech i wskaźników zdrowia biopsychospołecznego na poziomie stanu .
Pierwszym głównym celem proponowanego badania jest przetestowanie skuteczności dostosowanego 10-tygodniowego internetowego programu szkoleniowego Dyad dotyczącego empatii i współczucia (EmCo), zainspirowanego zarówno oryginalnym programem Affect Dyad, opracowanym pierwotnie w ramach projektu ReSource, jak i 10-tygodniowym programem coachingowym online Dyad program opracowany później w kontekście projektu CovSocial i obecnie zawiera ważne rozróżnienie między słuchaniem empatycznym i współczującym w oparciu o wcześniejsze badania laboratoryjne.
Drugim głównym celem jest przetestowanie efektów takiej interwencji Dyad w kontekście edukacyjnym, ze szczególnym uwzględnieniem poprawy zdrowia psychicznego i zdolności społecznych nauczycieli, a także ich sieci społecznych i klimatu w klasie. Efekty interwencji będą mierzone w kilku rodzinach wyników, które nazwiemy domenami: 1) zdrowie psychiczne i odporność, 2) emocje społeczne, 3) interakcje społeczne, 4) umiejętności komunikacji i słuchania oraz 5) klimat w klasie. Trzecim celem jest opracowanie i zatwierdzenie dwóch nowych zadań: autonomicznej oceny głosu nauczyciela (TAVA) i paradygmatu egocentrycznej analizy sieci społecznościowej (e-SNAP). Badając zastosowanie zarówno pomiarów autonomicznych, jak i nagrań głosowych jako wskaźników stanów emocjonalnych nauczycieli w klasie, mamy nadzieję dostarczyć bardziej obiektywnych wskaźników zmian wywołanych szkoleniem w powiązaniach społecznych nauczycieli, dobrostanie emocjonalnym, umiejętności samoregulacji, a także kompetencji komunikacyjnych podczas prowadzenia zajęć w czasie rzeczywistym.
Ostatecznym celem jest ocena podstawowych mechanizmów poznawczych i afektywnych powodujących zaobserwowane zmiany w zdrowiu psychicznym, odporności i kompetencjach społeczno-emocjonalnych nauczycieli.
W wieloczynnikowym modelu mieszanym (międzyobiektowym i wewnątrzobiektowym) rodzaj interwencji będzie służył jako zmienna międzyobiektowa na dwóch poziomach: (a) szkolenie w ramach diady EmCo oraz (b) grupa kontrolna z listą oczekujących. Efekty wewnątrzosobnicze od okresu przed interwencją do interwencji będą oceniane w trzech punktach czasowych w grupie interwencyjnej: przed badaniem, w jego połowie (po 5 tygodniach) i po badaniu (po dodatkowych 5 tygodniach). W grupie kontrolnej z listy oczekujących interesujące zmienne będą oceniane w trzech punktach czasowych, w tym przed testem, w jego połowie i po teście. Na drugim etapie grupa kontrolna z listy oczekujących również zostanie poddana 5-tygodniowemu okresowi interwencji społeczno-emocjonalnej opartej na empatii, po którym nastąpi kolejny 5-tygodniowy okres interwencji społeczno-emocjonalnej opartej na współczuciu, przy użyciu tego samego protokołu i testów jak powyżej (podejście sekwencyjne). Jeżeli bariery rekrutacyjne uniemożliwiają wdrożenie grupy kontrolnej z listą oczekujących, testowane będą jedynie wewnątrzobiektowe efekty pre-post oraz wszystkie hipotezy dotyczące różnic indywidualnych.
Wdrożona tutaj interwencja EmCo Dyad opiera się na codziennej praktyce Affect Dyad i 10-tygodniowym programie składającym się z 10 1,5-godzinnych sesji coachingowych online prowadzonych przez nauczyciela, mających na celu pogłębienie codziennej praktyki inspirowanej projektem CovSocial. W porównaniu do 10-tygodniowego szkolenia online opracowanego w ramach projektu CovSocial dodano dodatkowy element, a mianowicie różnicę pomiędzy słuchaniem empatycznym i współczującym. Ten program Diady miał na celu wzmocnienie a) interoceptywnej świadomości ciała, b) akceptacji trudnych emocji, c) odporności poprzez wdzięczność i współczucie, d) nieoceniającego, empatycznego i współczującego słuchania, e) więzi społecznych i f) wspólnego człowieczeństwa. Temat każdej cotygodniowej sesji coachingowej jest zorganizowany zgodnie z tymi celami. Cotygodniowa sesja coachingowa prowadzona jest przez wykwalifikowanego trenera-eksperta w grupach liczących około 20 nauczycieli, według spójnej struktury. Sesje te obejmują dzielenie się w grupie osobistymi doświadczeniami i trudnościami związanymi z praktyką Dyad oraz prezentacje treści prowadzone przez nauczycieli, mające na celu lepsze zrozumienie kluczowych aspektów praktyki. Uczestnicy żegnają się także ze swoim partnerem z Dyad z poprzedniego tygodnia i poznają nowego partnera z Dyad na nadchodzący tydzień w pokojach wypoczynkowych.
Uczestnicy kursu szkoleniowego EmCo odbywają codzienną praktykę sześć razy w tygodniu oraz cotygodniowe 1,5-godzinne sesje coachingowe online przez 10 tygodni za pośrednictwem aplikacji do nauki.
Codzienna praktyka obejmuje 13-minutowy ustrukturyzowany dialog kontemplacyjny. Rozpoczyna się minutą ciszy, po której partnerzy na zmianę mówią o jednej trudnej sytuacji (2,5 minuty) i jednej sytuacji, która wzbudziła wdzięczność (2,5 minuty) w ciągu ostatnich 24 godzin. Podczas gdy uczestnicy szczegółowo opisują każdą sytuację, proszeni są o skupienie się na przypomnieniu sobie cielesnego doświadczenia emocji powstałych podczas tej sytuacji. Słuchacz proszony jest o rozważenie doświadczeń swojego partnera w sposób nieoceniający. Sesja kończy się ostatnią minutą ciszy. Uczestnikom co tydzień losowo przydzielani są nowi partnerzy.
Typ studiów
Zapisy (Rzeczywisty)
Faza
- Nie dotyczy
Kontakty i lokalizacje
Lokalizacje studiów
-
-
-
Berlin, Niemcy, 10557
- Social NeuroScience Lab, Max Planck, Berlin
-
-
Kryteria uczestnictwa
Kryteria kwalifikacji
Wiek uprawniający do nauki
- Dorosły
- Starszy dorosły
Akceptuje zdrowych ochotników
Opis
Kryteria uczestnictwa / kryteria kwalifikowalności
Wiek kwalifikujący się do badania 18 lat do 65 lat (dorosły, starszy dorosły)
Płcie kwalifikujące się do badania Wszystkie
Akceptuje zdrowych wolontariuszy Tak
Kryteria przyjęcia:
Uczestnicy będą musieli spełnić następujące kryteria włączenia:
- w wieku od 18 do 65 lat
- zarejestrowanych mieszkańców Niemiec
- obecnie zatrudniony jako nauczyciel w Niemczech
- biegle włada językiem niemieckim
Kryteria wyłączenia:
Uczestnicy byliby wykluczeni:
- jeśli nie mają dostępu do Internetu lub niezbędnego sprzętu technicznego.
- jeśli mają historię lub obecną diagnozę psychiatryczną.
- Skala Toronto Alexithymia-20 (TAS-20; Bagby i in., 1994; Brähler i in., 2000; wykluczyć, jeśli wynik przekracza 60)
- Kwestionariusz Zdrowia Pacjenta-9 (PHQ-9; Gräfe i in., 2004; Löwe i in., 2004; wykluczyć, jeśli wyniki przekraczają 19) niski 2004
- Uogólnione zaburzenie lękowe-7 (GAD-7; Löwe i in., 2007; Spitzer i in., 2006; wykluczyć, jeśli wyniki przekraczają 15)
- jeśli popierasz samobójstwo na PHQ-9.
- jeśli potwierdzisz zaburzenie osobowości w standardowym kwestionariuszu oceny ciężkości zaburzeń osobowości (SAPAS; Moran i in., 2003; Söchtig i in., 2012).
Plan studiów
Jak projektuje się badanie?
Szczegóły projektu
- Główny cel: Leczenie podtrzymujące
- Przydział: Nielosowe
- Model interwencyjny: Przydział równoległy
- Maskowanie: Brak (otwarta etykieta)
Broń i interwencje
Grupa uczestników / Arm |
Interwencja / Leczenie |
|---|---|
|
Eksperymentalny: Trening mentalny społeczno-emocjonalny oparty na empatii i współczuciu
Podstawowa praktyka: W Diadzie EmCo uczestnicy wykonują 13-minutowe ćwiczenie z udziałem partnerów, które polega na przemyśleniu jednej trudnej sytuacji i jednej sytuacji, która wzbudziła wdzięczność w ciągu ostatnich 24 godzin. Obaj partnerzy na zmianę mówią o obu sytuacjach, podczas gdy drugi partner słucha w sposób nieoceniający. Podczas gdy uczestnicy szczegółowo opisują sytuacje, proszeni są o skupienie się na cielesnym doświadczeniu emocji powstałych w trakcie danej sytuacji. Nacisk położony jest na empatyczne słuchanie przez pierwsze 5 tygodni i na współczujące słuchanie przez pozostałe 5 tygodni. Sesje coachingowe pomagają pogłębić praktykę Dyad i edukować nauczycieli na temat mowy ciała, lepszego radzenia sobie z trudnymi emocjami/stresem, korzyści płynących z empatii w porównaniu ze współczuciem oraz aktu słuchania z nastawieniem empatii i współczucia. |
Celem praktyki diady EmCo jest poprawa radzenia sobie z trudnymi emocjami, empatycznego i współczującego słuchania, dzielenia się życiem społecznym, akceptacji i wdzięczności.
Obejmuje codzienną praktykę z udziałem partnerów i cotygodniowe sesje coachingowe z nauczycielami-ekspertami.
|
|
Brak interwencji: Grupa kontrolna (kontrola listy oczekujących)
Grupa kontrolna nie zostanie poddana interwencji.
Ta grupa wypełni kwestionariusze samoopisowe, ale nie EMA ani oceny praktyk diady przed i po.
Na drugim etapie grupa kontrolna z listy oczekujących również zostanie poddana 5-tygodniowemu okresowi interwencji społeczno-emocjonalnej opartej na empatii, po którym nastąpi kolejny 5-tygodniowy okres interwencji społeczno-emocjonalnej opartej na współczuciu, przy użyciu tego samego protokołu i testów jak powyżej (podejście sekwencyjne).
|
Co mierzy badanie?
Podstawowe miary wyniku
Miara wyniku |
Opis środka |
Ramy czasowe |
|---|---|---|
|
Zmiana w stosunku do wartości początkowej Skali Stresu Depresji i Lęku – 21 punktów (DASS-21) po 5 i 10 tygodniach
Ramy czasowe: Oceniane przed interwencją (linia bazowa), po pierwszych 5 tygodniach treningu (mid-test), a następnie po kolejnych 5 tygodniach treningu (post-test)
|
Skala mierząca depresję, lęk i stres (Henry i Crawford, 2005; Nilges i Essau, 2021).
Skala waha się od 0 do 3, gdzie wyższe wyniki wskazują na większą depresję, lęk i stres.
|
Oceniane przed interwencją (linia bazowa), po pierwszych 5 tygodniach treningu (mid-test), a następnie po kolejnych 5 tygodniach treningu (post-test)
|
|
Zmiana w stosunku do wyjściowych wyników badania Maslach Burnout Inventory-Educators Survey (MBI-ES) po 5 i 10 tygodniach
Ramy czasowe: Oceniane przed interwencją (linia bazowa), po pierwszych 5 tygodniach treningu (mid-test), a następnie po kolejnych 5 tygodniach treningu (post-test)
|
Skala mierząca wypalenie zawodowe (Maslach i Jackson, 1981; Schwarzer i in., 2000).
Skala waha się od 1 do 5, gdzie wyższe wyniki oznaczają większe wypalenie zawodowe.
|
Oceniane przed interwencją (linia bazowa), po pierwszych 5 tygodniach treningu (mid-test), a następnie po kolejnych 5 tygodniach treningu (post-test)
|
|
Zmiana w porównaniu z wartością wyjściową w skali odporności Connora Davidsona (CD-RISC) po 5 i 10 tygodniach
Ramy czasowe: Oceniane przed interwencją (linia bazowa), po pierwszych 5 tygodniach treningu (mid-test), a następnie po kolejnych 5 tygodniach treningu (post-test)
|
Skala mierząca odporność psychiczną (Connor i Davidson, 2003; Sarubin i in., 2015).
Skala waha się od 1 do 5, gdzie wyższe wyniki oznaczają większą odporność.
|
Oceniane przed interwencją (linia bazowa), po pierwszych 5 tygodniach treningu (mid-test), a następnie po kolejnych 5 tygodniach treningu (post-test)
|
|
Zmiana w stosunku do wyjściowych wyników w skali współczucia Sussex-Oxford dla siebie i innych (SOCS) po 10 tygodniach
Ramy czasowe: Oceniano przed interwencją (wartość wyjściowa), w 5. tygodniu (po treningu empatycznego słuchania), a następnie ponownie w 10. tygodniu (po szkoleniu ze współczującego słuchania).
|
Skala mierząca współczucie wobec siebie (SOCS-S) i współczucie dla innych (SOCS-O; Gu i in., 2020).
Skala waha się od 1 do 5, gdzie wyższe wyniki oznaczają większe współczucie.
|
Oceniano przed interwencją (wartość wyjściowa), w 5. tygodniu (po treningu empatycznego słuchania), a następnie ponownie w 10. tygodniu (po szkoleniu ze współczującego słuchania).
|
|
Zmiana w porównaniu z wyjściowymi wynikami w skali aktywnego słuchania (ALAS) po 5 i 10 tygodniach
Ramy czasowe: Oceniane przed interwencją (linia bazowa), po pierwszych 5 tygodniach treningu (mid-test), a następnie po kolejnych 5 tygodniach treningu (post-test)
|
Skala mierząca aktywne słuchanie (Mishima i in., 2000).
Skala waha się od 1 do 5, gdzie wyższe wyniki oznaczają bardziej aktywne słuchanie.
|
Oceniane przed interwencją (linia bazowa), po pierwszych 5 tygodniach treningu (mid-test), a następnie po kolejnych 5 tygodniach treningu (post-test)
|
|
Zmiana w porównaniu z wyjściowymi wynikami zadania wideo społeczno-afektywnego (SoVT) po 5 i 10 tygodniach
Ramy czasowe: Oceniano przed interwencją (wartość wyjściowa), w 5. tygodniu (po treningu empatycznego słuchania), a następnie ponownie w 10. tygodniu (po treningu współczującego słuchania)
|
Zadanie to ocenia empatię behawioralną i współczucie za pomocą emocjonalnych klipów wideo (Kanske i in., 2015; Klimecki i in., 2013; Valk i in., 2016).
Wyższe wyniki wskazują na większą empatię lub współczucie.
|
Oceniano przed interwencją (wartość wyjściowa), w 5. tygodniu (po treningu empatycznego słuchania), a następnie ponownie w 10. tygodniu (po treningu współczującego słuchania)
|
|
Zmiana w stosunku do wyjściowych wyników egocentrycznego paradygmatu analizy sieci społecznościowej (e-SNAP) po 5 i 10 tygodniach
Ramy czasowe: Oceniane przed interwencją (linia bazowa), po pierwszych 5 tygodniach treningu (mid-test), a następnie po kolejnych 5 tygodniach treningu (post-test)
|
W tym zadaniu, zgłaszane przez nauczycieli spostrzeżenia na temat ich sieci w klasie i miejscu pracy są wykorzystywane do oceny częstotliwości i przyjemności interakcji, a także relacji w sieci.
Wyższe wyniki wskazują na więcej (a) częstotliwości interakcji postrzeganej przez nauczyciela (z uczniami i nauczycielami), (b) gęstości sieci postrzeganej przez nauczyciela (% wszystkich powiązań / wszystkich możliwych powiązań) (w klasie i kolegach z pracy), (c ) Wskaźnik przyjemności interakcji postrzeganej przez nauczyciela (uczeń-uczeń i nauczyciel-nauczyciel).
|
Oceniane przed interwencją (linia bazowa), po pierwszych 5 tygodniach treningu (mid-test), a następnie po kolejnych 5 tygodniach treningu (post-test)
|
|
Zmiana w funkcjonowaniu autonomicznego układu nerwowego (ANS) w stosunku do wartości wyjściowych po 10 tygodniach: Fizjologiczna wartość wyjściowa spoczynku – elektrokardiogram [EKG]
Ramy czasowe: Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
Spoczynkowa ocena fizjologii układu autonomicznego. Uczestnicy siedzą cicho z zamkniętymi oczami i nie otrzymują żadnego konkretnego zadania. Aktywność autonomiczna będzie mierzona za pomocą czujników PLUX Biosignals, w tym 3-punktowego czujnika EKG przymocowanego do klatki piersiowej. Dane dotyczące fizjologii układu autonomicznego w spoczynku zostaną przeanalizowane za pomocą oprogramowania PLUX OpenSignals w celu oceny zmienności rytmu serca (HRV). |
Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
|
Zmiana funkcjonowania autonomicznego układu nerwowego (ANS) w porównaniu z wartością wyjściową po 10 tygodniach: Fizjologiczna wartość wyjściowa spoczynku – aktywność elektrodermalna [EDA]
Ramy czasowe: Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
Spoczynkowa ocena fizjologii układu autonomicznego. Uczestnicy siedzą cicho z zamkniętymi oczami i nie otrzymują żadnego konkretnego zadania. Aktywność autonomiczną mierzona będzie za pomocą czujników PLUX Biosignals, w tym 2-punktowego czujnika EDA przymocowanego do palca wskazującego i środkowego ręki niedominującej. Dane dotyczące fizjologii układu autonomicznego w spoczynku zostaną przeanalizowane za pomocą oprogramowania PLUX OpenSignals w celu oceny reakcji przewodnictwa skóry (SCR) |
Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
|
Zmiana funkcjonowania autonomicznego układu nerwowego (ANS) w porównaniu z wartością wyjściową po 10 tygodniach: Fizjologiczna wartość wyjściowa spoczynku – oddychanie indukcyjne
Ramy czasowe: Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
Spoczynkowa ocena fizjologii układu autonomicznego.
Uczestnicy siedzą cicho z zamkniętymi oczami i nie otrzymują żadnego konkretnego zadania.
Aktywność autonomiczna będzie mierzona za pomocą czujników PLUX Biosignals, w tym indukcyjnego regulowanego paska na klatkę piersiową.
Dane dotyczące fizjologii układu autonomicznego w spoczynku zostaną przeanalizowane za pomocą oprogramowania PLUX OpenSignals w celu oceny arytmii zatok oddechowych (RSA) oraz amplitudy i częstotliwości cyklu oddechowego
|
Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
|
Zmiana w porównaniu z wyjściową regulacją autonomicznego układu nerwowego (ANS) po 10 tygodniach: zmienność rytmu serca
Ramy czasowe: Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
Fazowa ocena fizjologii układu autonomicznego w trakcie realizacji przez uczestników częściowo ustrukturyzowanego planu lekcji w salach lekcyjnych. Uczestnicy oglądają ze swoimi uczniami serię krótkich klipów z Inside Out. Te klipy mają treść emocjonalną (pozytywną i negatywną). Po obejrzeniu klipów uczestnicy prowadzą dyskusję w klasie, zachęcając uczniów do rozważenia funkcji różnych emocji i strategii samoregulacji w radzeniu sobie z trudnymi doświadczeniami emocjonalnymi. Po dyskusji uczestnicy proszeni są o ciszę, podczas gdy uczniowie wypełniają ankiety. Dane dotyczące fizjologii fazowej układu autonomicznego zostaną przeanalizowane za pomocą oprogramowania PLUX OpenSignals w celu oceny HRV i RSA (3-punktowe EKG przymocowane do klatki piersiowej) |
Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
|
Zmiana w porównaniu z wyjściową regulacją autonomicznego układu nerwowego (ANS) po 10 tygodniach: przewodnictwo skóry
Ramy czasowe: Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
Fazowa ocena fizjologii układu autonomicznego w trakcie realizacji przez uczestników częściowo ustrukturyzowanego planu lekcji w salach lekcyjnych. Uczestnicy oglądają ze swoimi uczniami serię krótkich klipów z Inside Out. Te klipy mają treść emocjonalną (pozytywną i negatywną). Po obejrzeniu klipów uczestnicy prowadzą dyskusję w klasie, zachęcając uczniów do rozważenia funkcji różnych emocji i strategii samoregulacji w radzeniu sobie z trudnymi doświadczeniami emocjonalnymi. Po dyskusji uczestnicy proszeni są o ciszę, podczas gdy uczniowie wypełniają ankiety. Dane dotyczące fizjologii fazowej układu autonomicznego zostaną przeanalizowane za pomocą oprogramowania PLUX OpenSignals w celu oceny SCR (2-punktowy EDA przymocowany do ręki niedominującej) |
Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
|
Zmiana w porównaniu z wyjściową regulacją autonomicznego układu nerwowego (ANS) po 10 tygodniach: oddychanie indukcyjne
Ramy czasowe: Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
Fazowa ocena fizjologii układu autonomicznego w trakcie realizacji przez uczestników częściowo ustrukturyzowanego planu lekcji w salach lekcyjnych. Uczestnicy oglądają ze swoimi uczniami serię krótkich klipów z Inside Out. Te klipy mają treść emocjonalną (pozytywną i negatywną). Po obejrzeniu klipów uczestnicy prowadzą dyskusję w klasie, zachęcając uczniów do rozważenia funkcji różnych emocji i strategii samoregulacji w radzeniu sobie z trudnymi doświadczeniami emocjonalnymi. Po dyskusji uczestnicy proszeni są o ciszę, podczas gdy uczniowie wypełniają ankiety. Dane dotyczące fizjologii fazowej układu autonomicznego zostaną przeanalizowane za pomocą oprogramowania PLUX OpenSignals w celu oceny oddychania indukcyjnego (regulowany pas piersiowy) |
Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
|
Zmiana w stosunku do wartości wyjściowych wokalizowanych wyrażeń emocjonalnych po 10 tygodniach – cechy prozodyczne
Ramy czasowe: Autonomiczna Ocena Głosu Nauczyciela (TAVA)
|
Ocena akustyczna wokalizowanych emocji, gdy uczestnicy realizują częściowo ustrukturyzowany plan lekcji w swoich klasach. Uczestnicy nagrywają własne głosy przez 15 minut, aby zachęcić uczniów do zaangażowania podczas dyskusji w klasie w ramach lekcji testowej. Zbierane będą dwa zestawy jednoczesnych nagrań głosowych na telefonach uczestników oraz telefonie badawczym. Do kołnierzyków uczestników zostanie przymocowany mikrofon przypinany do telefonu badawczego. Telefony własne uczestników zostaną umieszczone w etui na telefon, noszonym na szyi. Wokalne emocje zostaną przeanalizowane za pomocą oprogramowania urządzenia audEERING w celu oceny cech prozodycznych (np. wysokości głosu, jakości głosu [drganie i migotanie]). |
Autonomiczna Ocena Głosu Nauczyciela (TAVA)
|
|
Zmiana w porównaniu z wartością bazową wokalizowanych wyrażeń emocjonalnych po 10 tygodniach – wpływa na wymiary
Ramy czasowe: Autonomiczna Ocena Głosu Nauczyciela (TAVA)
|
Ocena akustyczna wokalizowanych emocji, gdy uczestnicy realizują częściowo ustrukturyzowany plan lekcji w swoich klasach. Uczestnicy nagrywają własne głosy przez 15 minut, aby zachęcić uczniów do zaangażowania podczas dyskusji w klasie w ramach lekcji testowej. Zbierane będą dwa zestawy jednoczesnych nagrań głosowych na telefonach uczestników oraz telefonie badawczym. Do kołnierzyków uczestników zostanie przymocowany mikrofon przypinany do telefonu badawczego. Telefony własne uczestników zostaną umieszczone w etui na telefon, noszonym na szyi. Wokalne emocje zostaną przeanalizowane za pomocą oprogramowania urządzenia audEERING w celu oceny wymiarów afektu (np. aktywacja [pobudzenie], wartościowość i dominacja). |
Autonomiczna Ocena Głosu Nauczyciela (TAVA)
|
|
Zmiana w stosunku do wartości wyjściowych w zakresie wokalizowanych zachowań komunikacyjnych po 10 tygodniach – wrażliwość w komunikacji
Ramy czasowe: Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
Ocena akustyczna wokalizowanych zachowań komunikacyjnych, gdy uczestnicy realizują częściowo ustrukturyzowany plan lekcji w swoich klasach. Uczestnicy nagrywają swój głos przez 15 minut, aby zachęcić uczniów do zaangażowania podczas dyskusji w klasie w ramach lekcji testowej. Zostaną zebrane dwa zestawy jednoczesnych nagrań głosowych na telefonach osobistych uczestników oraz telefonie badawczym. Mikrofon przypinany do telefonu badawczego zostanie przymocowany do kołnierza uczestników. Własny telefon uczestnika będzie umieszczony w etui na telefon, noszonym na szyi na łańcuszku. Wokalne zachowania komunikacyjne zostaną przeanalizowane za pomocą oprogramowania urządzenia audEERING w celu oceny tonu, szybkości i wyników dominacji wskazujących na wrażliwość w komunikacji. Niższe wyniki w zakresie tonu, szybkości i dominacji reprezentują wyższą wrażliwość w komunikacji. |
Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
|
Zmiana w stosunku do wartości wyjściowych w zakresie wokalizowanych zachowań komunikacyjnych po 10 tygodniach – cisza
Ramy czasowe: Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
Ocena akustyczna wokalizowanych zachowań komunikacyjnych, gdy uczestnicy realizują częściowo ustrukturyzowany plan lekcji w swoich klasach. Uczestnicy nagrywają swój głos przez 15 minut, aby zachęcić uczniów do zaangażowania podczas dyskusji w klasie w ramach lekcji testowej. Zostaną zebrane dwa zestawy jednoczesnych nagrań głosowych na telefonach osobistych uczestników oraz telefonie badawczym. Mikrofon przypinany do telefonu badawczego zostanie przymocowany do kołnierza uczestników. Własny telefon uczestnika będzie umieszczony w etui na telefon, noszonym na szyi na łańcuszku. Wokalne zachowania komunikacyjne zostaną przeanalizowane za pomocą oprogramowania urządzenia audEERING w celu oceny ciszy nauczyciela, a dźwięki tła wskazują, że nauczyciel słucha. Większy odsetek milczenia nauczyciela oznacza częstsze słuchanie. |
Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
|
Zmiana od słuchania podstawowego po 10 tygodniach
Ramy czasowe: Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
Samodzielnie generowane elementy mierzą aktywne słuchanie podczas dyskusji w klasie (Mishima i in., 2000).
Skala waha się od 1 do 5. Wyższe wyniki wskazują na bardziej aktywne słuchanie.
|
Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
|
Zmiana w stosunku do wyjściowych wyników Akademickiego Dialogu Produktywnego (APD) po 10 tygodniach
Ramy czasowe: Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
Skala mierząca produktywność dialogu w klasie (Gutentag i in., 2022).
Skala waha się od 1 do 5. Wyższe wyniki oznaczają większe zaangażowanie i produktywność w oknie dialogowym.
|
Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
|
Zmiana w stosunku do wyjściowych wyników Mindfulness in Teaching Scale (MTS) po 10 tygodniach
Ramy czasowe: Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
Skala mierząca uważność w nauczaniu podczas dyskusji w klasie (Frank i in., 2016).
Skala waha się od 1 do 5, gdzie wyższe wyniki oznaczają większą uważność w nauczaniu.
|
Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
|
Zmiana w stosunku do wyjściowych wyników w Skali Poczucia Własnej Skuteczności Nauczyciela (TSES) po 10 tygodniach
Ramy czasowe: Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
Skala mierząca poczucie własnej skuteczności nauczyciela w angażowaniu uczniów (Pfitzner-Eden, 2016; Tschannen-Moran i Hoy, 2001). Skala mieści się w przedziale od 1 do 5, gdzie wyższe wyniki oznaczają większe poczucie własnej skuteczności.
|
Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
|
Zmiana w stosunku do wartości wyjściowych w skali Affect Grid po 10 tygodniach
Ramy czasowe: Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
Skala mierząca stan emocjonalny (wartościowość) i pobudzenie (Russell i in., 1989).
Wyższe wyniki w wartościowości i pobudzeniu wskazują na bardziej pozytywny afekt i pobudzenie.
|
Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
|
Zmiana w stosunku do wartości wyjściowych Poziom stresu po 10 tygodniach
Ramy czasowe: Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
Pozycje niestandardowe oparte na Miarze Oceny Stresu (SAM; Delahaye i in., 2015; Peacock i Wong, 1990) oraz Kwestionariuszu Kontroli Poznawczej i Elastyczności (CCFQ; Gabrys i in., 2018) mierzącym intensywność stresu i poczucie kontroli emocjonalnej.
Skala waha się od 1 do 5, gdzie wyższe wyniki wskazują na silniejszy stres lub wyższą kontrolę emocjonalną.
|
Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
|
Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
Ramy czasowe: Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
Pozycje niestandardowe oparte na Brief-COPE (Carver, 1997; Knoll i in., 2005), Kwestionariuszu Regulacji Emocji Poznawczych (CERQ; Garnefski i in., 2001; Loch i in., 2011) oraz Skali Współczucia wobec siebie (SCS; Albertson i in., 2015; Hupfeld i Ruffieux, 2011) mierzące strategie radzenia sobie (akceptacja i ciekawość, pozytywna reinterpretacja, rozmyślanie, samoobwinianie).
Skala mieści się w przedziale od 1 do 5, gdzie wyższe wyniki wskazują na częstsze stosowanie określonych strategii radzenia sobie.
|
Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
|
Zmiana w porównaniu z wartością wyjściową w zakresie ekspresji emocjonalnej po 10 tygodniach
Ramy czasowe: Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
Niestandardowe pozycje oparte na Kwestionariuszu Strategii Pracy Emocjonalnej (ELSQ; Diefendorff i in., 2005) mierzą ekspresję emocjonalną (powierzchowne działanie, dysonans emocjonalny, zgodność emocjonalna, autentyczność emocjonalna).
Skala waha się od 1 do 5, gdzie wyższe wyniki wskazują na bardziej powierzchowne działanie / dysonans emocjonalny lub zgodność emocjonalną / autentyczność emocjonalną.
|
Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
|
Zmiana w stosunku do wyjściowych wyników zgłaszanych przez uczniów w zakresie osobistego postrzegania przez uczniów klimatu w klasie (SPPCC) po 10 tygodniach
Ramy czasowe: Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
Skala mierząca klimat w klasie (Rowe i in., 2010). Skala ma zakres od 1 do 5, gdzie wyższe wyniki oznaczają lepszy klimat w klasie.
Uzupełnione przez uczniów.
|
Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
|
Zmiana w stosunku do wyjściowych wyników zgłaszanych przez uczniów w skali przynależności do klasy (CBS) po 10 tygodniach
Ramy czasowe: Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
Skala pomiarowa należąca do klasy (Dong Zhao i in., 2019).
Skala waha się od 1 do 5, gdzie wyższe wyniki oznaczają większą przynależność do klasy.
Uzupełnione przez uczniów.
|
Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
|
Zmiana w stosunku do wyjściowego klimatu dyskusji w klasie po 10 tygodniach
Ramy czasowe: Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
Niestandardowe elementy mierzące postrzeganie przez uczniów dyskusji w klasie.
Skala waha się od 1 do 5, gdzie wyższe wyniki wskazują na lepszy klimat dyskusji w klasie.
Uzupełnione przez uczniów.
|
Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
|
Zmiana w porównaniu z wyjściowymi wynikami Affect Grid ocenianymi przez obserwatorów po 10 tygodniach
Ramy czasowe: Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
Skala mierząca stan emocjonalny (wartościowość) i pobudzenie (Russell i in., 1989).
Wyższe wyniki w wartościowości i pobudzeniu wskazują na bardziej pozytywny afekt i pobudzenie.
Wypełnione przez niezależnych obserwatorów.
|
Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
|
Zmiana w porównaniu z podstawowymi zachowaniami nauczycieli w zakresie słuchania i komunikacji ocenianymi przez obserwatora po 10 tygodniach
Ramy czasowe: Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
Niestandardowe pozycje oparte na schemacie kodowania bezpieczeństwa psychologicznego (O'Donovan i in., 2021) mierzące zachowania słuchania i komunikacji nauczycieli.
Skala waha się od 1 do 5, gdzie wyższe wyniki wskazują na większe umiejętności słuchania i komunikacji.
Wypełnione przez niezależnych obserwatorów.
|
Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
|
Zmiana w porównaniu z wyjściowymi zachowaniami komunikacyjnymi i zaangażowaniem uczniów ocenianymi przez obserwatora po 10 tygodniach
Ramy czasowe: Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
Niestandardowe elementy oparte na schemacie kodowania bezpieczeństwa psychologicznego (O'Donovan i in., 2021) mierzące zaangażowanie i komunikację uczniów.
Skala waha się od 1 do 5, gdzie wyższe wyniki wskazują na większe zaangażowanie i komunikację uczniów oceniane przez obserwatorów.
Wypełnione przez niezależnych obserwatorów.
|
Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
|
Zmiana w stosunku do wartości wyjściowych w skali Affect Grid po 10 tygodniach
Ramy czasowe: Oceniano przed interwencją przez okres dwóch tygodni (wartość wyjściowa), w 5. tygodniu (jednorazowo), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punkcie czasowym po interwencji ponownie przez dwa tygodnie
|
Skala mierząca stan emocjonalny (wartościowość) i pobudzenie (Russell i in., 1989).
Wyższe wyniki w wartościowości i pobudzeniu wskazują na bardziej pozytywny afekt i pobudzenie.
|
Oceniano przed interwencją przez okres dwóch tygodni (wartość wyjściowa), w 5. tygodniu (jednorazowo), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punkcie czasowym po interwencji ponownie przez dwa tygodnie
|
|
Zmiana w stosunku do wyjściowych wyników w Skali Pozytywnych Praktyk Nauczania (PTPS) po 10 tygodniach
Ramy czasowe: Oceniano przed interwencją przez okres dwóch tygodni (wartość wyjściowa), w 5. tygodniu (jednorazowo), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punkcie czasowym po interwencji ponownie przez dwa tygodnie
|
Skala mierząca pozytywne praktyki nauczania (Baumgartner i in., 2021).
Skala waha się od 1 do 5, gdzie wyższe wyniki wskazują na bardziej pozytywne praktyki nauczania.
|
Oceniano przed interwencją przez okres dwóch tygodni (wartość wyjściowa), w 5. tygodniu (jednorazowo), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punkcie czasowym po interwencji ponownie przez dwa tygodnie
|
|
Zmiana w stosunku do wartości wyjściowych Poziom stresu po 10 tygodniach
Ramy czasowe: Oceniano przed interwencją przez okres dwóch tygodni (wartość wyjściowa), w 5. tygodniu (jednorazowo), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punkcie czasowym po interwencji ponownie przez dwa tygodnie
|
Pozycje niestandardowe oparte na Miarze Oceny Stresu (SAM; Delahaye i in., 2015; Peacock i Wong, 1990) oraz Kwestionariuszu Kontroli Poznawczej i Elastyczności (CCFQ; Gabrys i in., 2018) mierzącym intensywność stresu i poczucie kontroli emocjonalnej.
Skala waha się od 1 do 5, gdzie wyższe wyniki oznaczają bardziej intensywny stres.
|
Oceniano przed interwencją przez okres dwóch tygodni (wartość wyjściowa), w 5. tygodniu (jednorazowo), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punkcie czasowym po interwencji ponownie przez dwa tygodnie
|
|
Zmiana z wyjściowych strategii radzenia sobie po 10 tygodniach
Ramy czasowe: Oceniano przed interwencją przez okres dwóch tygodni (wartość wyjściowa), w 5. tygodniu (jednorazowo), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punkcie czasowym po interwencji ponownie przez dwa tygodnie
|
Pozycje niestandardowe oparte na Brief-COPE (Carver, 1997; Knoll i in., 2005), Kwestionariuszu Regulacji Emocji Poznawczych (CERQ; Garnefski i in., 2001; Loch i in., 2011) oraz Skali Współczucia wobec siebie (SCS; Albertson i in., 2015; Hupfeld i Ruffieux, 2011) mierzące strategie radzenia sobie (akceptacja i ciekawość, pozytywna reinterpretacja, rozmyślanie, samoobwinianie).
Skala mieści się w przedziale od 1 do 5, gdzie wyższe wyniki wskazują na częstsze stosowanie określonych strategii radzenia sobie.
|
Oceniano przed interwencją przez okres dwóch tygodni (wartość wyjściowa), w 5. tygodniu (jednorazowo), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punkcie czasowym po interwencji ponownie przez dwa tygodnie
|
|
Zmiana w porównaniu z wyjściowymi wynikami Skali Empatii dla Nauczycieli (EST) po 10 tygodniach
Ramy czasowe: Oceniano przed interwencją przez okres dwóch tygodni (wartość wyjściowa), w 5. tygodniu (jednorazowo), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punkcie czasowym po interwencji ponownie przez dwa tygodnie
|
Skala mierząca empatię nauczyciela (Wang i in., 2022).
Skala waha się od 1 do 5, gdzie wyższe wyniki oznaczają większą empatię
|
Oceniano przed interwencją przez okres dwóch tygodni (wartość wyjściowa), w 5. tygodniu (jednorazowo), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punkcie czasowym po interwencji ponownie przez dwa tygodnie
|
|
Zmiana w porównaniu z wyjściowymi wynikami Skali Współczującej Miłości (wersja dla innych) po 10 tygodniach
Ramy czasowe: Oceniano przed interwencją przez okres dwóch tygodni (wartość wyjściowa), w 5. tygodniu (jednorazowo), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punkcie czasowym po interwencji ponownie przez dwa tygodnie
|
Skala mierząca współczucie nauczyciela (Sprecher i Fehr, 2005).
Skala waha się od 1 do 5, gdzie wyższe wyniki oznaczają większe współczucie.
|
Oceniano przed interwencją przez okres dwóch tygodni (wartość wyjściowa), w 5. tygodniu (jednorazowo), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punkcie czasowym po interwencji ponownie przez dwa tygodnie
|
Miary wyników drugorzędnych
Miara wyniku |
Opis środka |
Ramy czasowe |
|---|---|---|
|
Kwestionariusz Kontroli Poznawczej i Elastyczności (CCFQ) (mechanizm wyjaśniający)
Ramy czasowe: Oceniane co tydzień przez 10 tygodni
|
Skala mierząca poznawczą kontrolę nad emocjami (Gabrys i in., 2018).
Skala waha się od 1 do 5, gdzie niższe wyniki wskazują na większą kontrolę poznawczą nad emocjami.
3 pozycje z podskali Poznawcza kontrola nad emocjami.
|
Oceniane co tydzień przez 10 tygodni
|
|
Wyniki wielowymiarowej oceny świadomości interoceptywnej (MAIA) - Samoregulacja (mechanizmy wyjaśniające)
Ramy czasowe: Oceniane co tydzień przez 10 tygodni
|
Skala mierząca poziom świadomości interoceptywnej (Mehling i in., 2012; Mehling i Bornemann, 2012).
Skala waha się od 1 do 5, gdzie wyższe wyniki wskazują na większą świadomość interoceptywną.
3 pozycje z podskali Samoregulacja.
|
Oceniane co tydzień przez 10 tygodni
|
|
Skala Uważności Filadelfii (PHLMS) (mechanizm wyjaśniający)
Ramy czasowe: Oceniane co tydzień przez 10 tygodni
|
Skala mierząca dwa podwymiary uważności (Cardaciotto i in., 2008).
Skala waha się od 1 do 5, gdzie wyższe wyniki oznaczają wyższą świadomość lub akceptację.
Po 3 pozycje z dwóch podskal: Świadomość i Akceptacja.
|
Oceniane co tydzień przez 10 tygodni
|
|
Skrócona Skala Trudności w Regulacji Emocji (DERS-SF) (mechanizm wyjaśniający)
Ramy czasowe: Oceniane co tydzień przez 10 tygodni
|
Skala mierząca trudności w stosowaniu strategii regulacji emocji (Gutzweiler i In-Albon, 2018; Kaufman i in., 2016).
Skala waha się od 1 do 5, gdzie wyższe wyniki wskazują na większe trudności w regulacji emocji.
3 pozycje z podskali Brak akceptacji.
|
Oceniane co tydzień przez 10 tygodni
|
|
Wskaźnik reaktywności interpersonalnej (IRI) (mechanizm wyjaśniający)
Ramy czasowe: Oceniane co tydzień przez 10 tygodni
|
Skala mierząca różne aspekty emocji społecznych, w tym osobiste cierpienie i empatyczną troskę (Davis, 1980b, 1980a).
Skala waha się od 1 do 5, gdzie wyższe wyniki wskazują na większe osobiste cierpienie lub empatyczną troskę.
Po 3 pozycje z dwóch podskal: Osobisty dyskomfort i Empatyczna troska.
|
Oceniane co tydzień przez 10 tygodni
|
|
Słuchający
Ramy czasowe: Oceniane co tydzień przez 10 tygodni
|
Niestandardowe elementy mierzące jakość słuchania.
Skala waha się od 1 do 5, gdzie wyższe wyniki oznaczają lepsze słuchanie.
5 przedmiotów.
|
Oceniane co tydzień przez 10 tygodni
|
|
Kwestionariusz Wdzięczności-6 (GQ-6) (mechanizm wyjaśniający)
Ramy czasowe: Oceniane co tydzień przez 10 tygodni
|
Skala mierząca wdzięczność (Hudecek i in., 2021; McCullough i in., 2002).
Skala waha się od 1 do 7, gdzie wyższe wyniki oznaczają większą wdzięczność.
3 przedmioty.
|
Oceniane co tydzień przez 10 tygodni
|
|
Strategie radzenia sobie (mechanizm wyjaśniający)
Ramy czasowe: Oceniane co tydzień przez 10 tygodni
|
Pozycje niestandardowe oparte na Brief-COPE (Carver, 1997; Knoll i in., 2005), Kwestionariuszu Regulacji Emocji Poznawczych (CERQ; Garnefski i in., 2001; Loch i in., 2011) oraz Skali Współczucia wobec siebie (SCS; Albertson i in., 2015; Hupfeld i Ruffieux, 2011) mierzące strategie radzenia sobie (akceptacja i ciekawość, pozytywna reinterpretacja, rozmyślanie, samoobwinianie).
Skala mieści się w przedziale od 1 do 5, gdzie wyższe wyniki wskazują na częstsze stosowanie określonych strategii radzenia sobie.
5 przedmiotów.
|
Oceniane co tydzień przez 10 tygodni
|
|
Siatka wpływu (mechanizm wyjaśniający)
Ramy czasowe: Oceniane co tydzień w ciągu 10 tygodni interwencji, tylko w grupie interwencyjnej
|
Ocena stanu emocjonalnego (wartościowości) i pobudzenia (Russell i in., 1989).
Wyższe wyniki w wartościowości i pobudzeniu wskazują na bardziej pozytywny afekt i pobudzenie.
|
Oceniane co tydzień w ciągu 10 tygodni interwencji, tylko w grupie interwencyjnej
|
|
Powiązanie społeczne - Włączenie Innego w Skalę Ja (mechanizm wyjaśniający)
Ramy czasowe: Oceniane przez 10 tygodni w okresie interwencji, dwa razy w tygodniu, tylko w grupie interwencyjnej, przed i po codziennych ćwiczeniach
|
Ocena poczucia więzi uczestnika z partnerem diady (ćwiczenie przed i po diadzie).
Skala waha się od 1 do 10, gdzie wyższe wyniki wskazują na większe powiązania społeczne (Aron i in., 1992; Kinnunen i Windmann, 2013).
|
Oceniane przez 10 tygodni w okresie interwencji, dwa razy w tygodniu, tylko w grupie interwencyjnej, przed i po codziennych ćwiczeniach
|
|
Osobiste ujawnianie się z partnerem
Ramy czasowe: Oceniano przez 10 tygodni w okresie interwencji, dwa razy w tygodniu, tylko w grupie interwencyjnej, po codziennych ćwiczeniach
|
Niestandardowy element oceniający osobiste ujawnienie się z partnerem (tylko ćwiczenie po diadzie).
Skala waha się od 1 do 5, gdzie wyższe wyniki oznaczają większe ujawnianie się.
|
Oceniano przez 10 tygodni w okresie interwencji, dwa razy w tygodniu, tylko w grupie interwencyjnej, po codziennych ćwiczeniach
|
|
Autentyczność emocjonalna
Ramy czasowe: Oceniano przez 10 tygodni w okresie interwencji, dwa razy w tygodniu, tylko w grupie interwencyjnej, po codziennych ćwiczeniach
|
Niestandardowa pozycja oceniająca autentyczność emocjonalną (tylko ćwiczenie po diadzie) zaadaptowana z Kwestionariusza Strategii Pracy Emocjonalnej (ELSQ; Diefendorff i in., 2005).
Skala waha się od 1 do 5, gdzie wyższe wyniki oznaczają wyższą autentyczność emocjonalną.
|
Oceniano przez 10 tygodni w okresie interwencji, dwa razy w tygodniu, tylko w grupie interwencyjnej, po codziennych ćwiczeniach
|
|
Słuchanie (rezonans emocjonalny)
Ramy czasowe: Oceniano przez 10 tygodni w okresie interwencji, dwa razy w tygodniu, tylko w grupie interwencyjnej, po codziennych ćwiczeniach
|
Ocena słuchania (2 pozycje niestandardowe; tylko ćwiczenia po diadzie).
Skala waha się od -10 (dla nastroju negatywnego) do 10 (dla nastroju pozytywnego), gdzie Większe zmiany afektu zgodnie z praktyką diady wskazują na większy rezonans.
|
Oceniano przez 10 tygodni w okresie interwencji, dwa razy w tygodniu, tylko w grupie interwencyjnej, po codziennych ćwiczeniach
|
|
Zaangażowanie w słuchanie
Ramy czasowe: Oceniano przez 10 tygodni w okresie interwencji, dwa razy w tygodniu, tylko w grupie interwencyjnej, po codziennych ćwiczeniach
|
Ocena zaangażowania w słuchanie (1 element niestandardowy; tylko ćwiczenie po diadzie).
Skala waha się od 1 do 5, gdzie wyższe wyniki oznaczają większe zaangażowanie w słuchanie.
|
Oceniano przez 10 tygodni w okresie interwencji, dwa razy w tygodniu, tylko w grupie interwencyjnej, po codziennych ćwiczeniach
|
|
Jakościowy dziennik empatycznego słuchania
Ramy czasowe: Oceniano raz w okresie interwencji, w 5 tygodniu, tylko w grupie interwencyjnej, po codziennych ćwiczeniach
|
Dwa niestandardowe pytania jakościowe, w których zawarto pytania o to, jak to jest angażować się w empatyczne słuchanie podczas diady.
|
Oceniano raz w okresie interwencji, w 5 tygodniu, tylko w grupie interwencyjnej, po codziennych ćwiczeniach
|
|
Jakościowy dziennik współczującego słuchania
Ramy czasowe: Oceniano jednorazowo na koniec okresu interwencji, w 10. tygodniu, tylko w grupie interwencyjnej, po codziennych ćwiczeniach
|
Dwa niestandardowe pytania jakościowe, w których zawarto pytania o to, jak to jest angażować się we współczujące słuchanie podczas diady.
|
Oceniano jednorazowo na koniec okresu interwencji, w 10. tygodniu, tylko w grupie interwencyjnej, po codziennych ćwiczeniach
|
Inne miary wyników
Miara wyniku |
Opis środka |
Ramy czasowe |
|---|---|---|
|
Kontroler stanu zdrowia
Ramy czasowe: Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
Niestandardowe pytania oceniające informacje zdrowotne i nawyki związane ze stylem życia, o których wiadomo, że mają wpływ na fizjologię (np. choroby serca i płuc, stosowanie leków kardioaktywnych, długość ostatniego snu, spożycie kofeiny i aktywność fizyczna, regularne spożywanie alkoholu i narkotyków oraz wskaźnik masy ciała)
|
Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
|
Dane demograficzne klas i uczniów
Ramy czasowe: Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
Niestandardowe pytania, w których uczestnicy proszeni są o przedstawienie informacji na temat liczebności klas i poziomu ocen uczniów biorących udział w częściowo ustrukturyzowanej ocenie w klasie.
Studenci dodatkowo samodzielnie zgłaszają swój aktualny wiek.
|
Oceniane przed interwencją (wartość bazowa), a następnie po 10-tygodniowym okresie interwencji w punktach czasowych po interwencji, w klasie w ramach oceny autonomicznego głosu nauczyciela (TAVA)
|
|
Kwestionariusz Zdrowia Pacjenta (PHQ-9; badanie wstępne)
Ramy czasowe: Oceniane przed interwencją, tylko raz, w celu wstępnego wykluczenia z badania osób, które mają kliniczny poziom objawów depresyjnych
|
Skala oceniająca depresję (Gräfe i in., 2004; Löwe i in., 2004).
Skala waha się od 0 do 3, gdzie wyższe wyniki wskazują na większą depresję.
|
Oceniane przed interwencją, tylko raz, w celu wstępnego wykluczenia z badania osób, które mają kliniczny poziom objawów depresyjnych
|
|
Uogólnione zaburzenie lękowe (GAD-7; badanie wstępne)
Ramy czasowe: Oceniane przed interwencją, tylko raz, w celu wstępnego wykluczenia z badania osób, u których występują objawy lękowe na poziomie klinicznym
|
Skala oceniająca lęk uogólniony (Löwe i in., 2007; Spitzer i in., 2006).
Skala waha się od 0 do 3, gdzie wyższe wyniki oznaczają większy niepokój.
|
Oceniane przed interwencją, tylko raz, w celu wstępnego wykluczenia z badania osób, u których występują objawy lękowe na poziomie klinicznym
|
|
Skala Aleksytymii Toronto (TAS-20; badanie wstępne)
Ramy czasowe: Oceniane przed interwencją, tylko raz, w celu wstępnego wykluczenia z badania osób z wysokim poziomem aleksytymii
|
Skala oceniająca aleksytymię (Bagby i in., 1994; Brähler i in., 2000).
Skala waha się od 1 do 5, gdzie wyższe wyniki wskazują na większą aleksytymię.
|
Oceniane przed interwencją, tylko raz, w celu wstępnego wykluczenia z badania osób z wysokim poziomem aleksytymii
|
|
Standaryzowana ocena osobowości – skrócona skala (SAPAS; badanie wstępne)
Ramy czasowe: Oceniany przed interwencją jednorazowo w celu oceny obecności zaburzeń osobowości
|
Skala samoopisu stosowana do badania przesiewowego zaburzeń osobowości (Moran i in., 2003; Söchtig i in., 2012).
Uczestnicy odpowiadają na każdą pozycję „tak” lub „nie”.
Wyższe wyniki wskazują na większe prawdopodobieństwo wystąpienia cech zaburzeń osobowości, przy czym odpowiedzi „tak” wskazują na silniejsze dopasowanie do tych cech.
|
Oceniany przed interwencją jednorazowo w celu oceny obecności zaburzeń osobowości
|
|
Ogólne pytania demograficzne
Ramy czasowe: Oceniano przed interwencją, tylko raz, w celu zebrania informacji demograficznych
|
33 samodzielnie wygenerowane elementy demograficzne.
|
Oceniano przed interwencją, tylko raz, w celu zebrania informacji demograficznych
|
Współpracownicy i badacze
Współpracownicy
Śledczy
- Główny śledczy: Tania Singer, PhD, Social Neuroscience Lab of the Max Planck Society
Publikacje i pomocne linki
Publikacje ogólne
- Connor KM, Davidson JR. Development of a new resilience scale: the Connor-Davidson Resilience Scale (CD-RISC). Depress Anxiety. 2003;18(2):76-82. doi: 10.1002/da.10113.
- Spitzer RL, Kroenke K, Williams JB, Lowe B. A brief measure for assessing generalized anxiety disorder: the GAD-7. Arch Intern Med. 2006 May 22;166(10):1092-7. doi: 10.1001/archinte.166.10.1092.
- Henry JD, Crawford JR. The short-form version of the Depression Anxiety Stress Scales (DASS-21): construct validity and normative data in a large non-clinical sample. Br J Clin Psychol. 2005 Jun;44(Pt 2):227-39. doi: 10.1348/014466505X29657.
- Carver CS. You want to measure coping but your protocol's too long: consider the brief COPE. Int J Behav Med. 1997;4(1):92-100. doi: 10.1207/s15327558ijbm0401_6.
- Bagby RM, Parker JD, Taylor GJ. The twenty-item Toronto Alexithymia Scale--I. Item selection and cross-validation of the factor structure. J Psychosom Res. 1994 Jan;38(1):23-32. doi: 10.1016/0022-3999(94)90005-1.
- Mccullough ME, Emmons RA, Tsang JA. The grateful disposition: a conceptual and empirical topography. J Pers Soc Psychol. 2002 Jan;82(1):112-27. doi: 10.1037//0022-3514.82.1.112.
- Cardaciotto L, Herbert JD, Forman EM, Moitra E, Farrow V. The assessment of present-moment awareness and acceptance: the Philadelphia Mindfulness Scale. Assessment. 2008 Jun;15(2):204-23. doi: 10.1177/1073191107311467. Epub 2008 Jan 9.
- Lowe B, Kroenke K, Herzog W, Grafe K. Measuring depression outcome with a brief self-report instrument: sensitivity to change of the Patient Health Questionnaire (PHQ-9). J Affect Disord. 2004 Jul;81(1):61-6. doi: 10.1016/S0165-0327(03)00198-8.
- Gu J, Baer R, Cavanagh K, Kuyken W, Strauss C. Development and Psychometric Properties of the Sussex-Oxford Compassion Scales (SOCS). Assessment. 2020 Jan;27(1):3-20. doi: 10.1177/1073191119860911. Epub 2019 Jul 29.
- Mehling WE, Price C, Daubenmier JJ, Acree M, Bartmess E, Stewart A. The Multidimensional Assessment of Interoceptive Awareness (MAIA). PLoS One. 2012;7(11):e48230. doi: 10.1371/journal.pone.0048230. Epub 2012 Nov 1.
- Sarubin, N., Gutt, D., Giegling, I., Bühner, M., Hilbert, S., Krähenmann, O., Wolf, M., Jobst, A., Sabaß, L., Rujescu, D., Falkai, P., & Padberg, F. (2015). Erste Analyse der psychometrischen Eigenschaften und Struktur der deutschsprachigen 10- und 25-Item Version der Connor-Davidson Resilience Scale (CD-RISC). Zeitschrift für Gesundheitspsychologie, 23(3), 112-122. https://doi.org/10.1026/0943-8149/a000142
- Kupfer J, Brosig B, Brahler E. [Testing and validation of the 26-Item Toronto Alexithymia Scale in a representative population sample]. Z Psychosom Med Psychother. 2000;46(4):368-384. doi: 10.13109/zptm.2000.46.4.368. German.
- Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. W. (2001). Teacher efficacy: capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783-805. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(01)00036-1
- Kaufman, E. A., Xia, M., Fosco, G., Yaptangco, M., Skidmore, C. R., & Crowell, S. E. (2016). The Difficulties in Emotion Regulation Scale Short Form (DERS-SF): Validation and Replication in Adolescent and Adult Samples. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 38(3), 443-455. https://doi.org/10.1007/s10862-015-9529-3
- Kanske P, Bockler A, Trautwein FM, Singer T. Dissecting the social brain: Introducing the EmpaToM to reveal distinct neural networks and brain-behavior relations for empathy and Theory of Mind. Neuroimage. 2015 Nov 15;122:6-19. doi: 10.1016/j.neuroimage.2015.07.082. Epub 2015 Aug 5.
- Gräfe, K., Zipfel, S., Herzog, W., & Löwe, B. (2004). Screening psychischer Störungen mit dem "Gesundheitsfragebogen für Patienten (PHQ-D)". Diagnostica, 50(4), 171-181. https://doi.org/10.1026/0012-1924.50.4.171
- Albertson, E. R., Neff, K. D., & Dill-Shackleford, K. E. (2015). Self-compassion and body dissatisfaction in women: A randomized controlled trial of a brief meditation intervention. Mindfulness, 6(3), 444-454.
- Aron, A., Aron, E. N., & Smollan, D. (1992). Inclusion of Other in the Self Scale and the structure of interpersonal closeness. Journal of Personality and Social Psychology, 63(4), 596-612. https://doi.org/10.1037/0022-3514.63.4.596
- Baumgartner, J., Ota, C., DiCarlo, C., Bauer, R., & Carson, R. (2021). Using Ecological Momentary Assessment to Examine the Relationship Between Childcare Teachers' Stress, Classroom Behaviors, and Afterhours Professionalism Activities. Child Care in Practice, 1-20. https://doi.org/10.1080/13575279.2021.1962247
- Beutel ME, Hettich N, Ernst M, Schmutzer G, Tibubos AN, Braehler E. Mental health and loneliness in the German general population during the COVID-19 pandemic compared to a representative pre-pandemic assessment. Sci Rep. 2021 Jul 22;11(1):14946. doi: 10.1038/s41598-021-94434-8.
- Davis, M. H. (1980a). A multidimensional approach to individual differences in empathy. JSAS Catalog of Selected Documents in Psychology, 10, 85.
- Davis, M. H. (1980b). Interpersonal Reactivity Index. https://doi.org/10.1037/t01093-000
- Delahaye M, Stieglitz RD, Graf M, Keppler C, Maes J, Pflueger M. [German translation and validation of the Stress Appraisal Measure (SAM)]. Fortschr Neurol Psychiatr. 2015 May;83(5):276-85. doi: 10.1055/s-0034-1399727. Epub 2015 May 27. German.
- Diefendorff, J. M., Croyle, M. H., & Gosserand, R. H. (2005). The dimensionality and antecedents of emotional labor strategies. Journal of Vocational Behavior, 66(2), 339-357. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2004.02.001
- Dong Zhao, Denise Rutledge Simmons P.E., & Meltem Duva. (2019, June 15). Measuring Students' Class-level Sense of Belonging: A Social-network-based Approach. https://doi.org/10.18260/1-2--33093
- Frank, J. L., Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2016). Validation of the Mindfulness in Teaching Scale. Mindfulness, 7(1), 155-163. https://doi.org/10.1007/s12671-015-0461-0
- Gabrys RL, Tabri N, Anisman H, Matheson K. Cognitive Control and Flexibility in the Context of Stress and Depressive Symptoms: The Cognitive Control and Flexibility Questionnaire. Front Psychol. 2018 Nov 19;9:2219. doi: 10.3389/fpsyg.2018.02219. eCollection 2018.
- Garnefski, N., Kraaij, V., & Spinhoven, P. (2001). Negative life events, cognitive emotion regulation and emotional problems. Personality and Individual Differences, 30(8), 1311-1327. https://doi.org/10.1016/S0191-8869(00)00113-6
- Godara M, Everaert J, Sanchez-Lopez A, Joormann J, De Raedt R. Interplay between uncertainty intolerance, emotion regulation, cognitive flexibility, and psychopathology during the COVID-19 pandemic: a multi-wave study. Sci Rep. 2023 Jun 17;13(1):9854. doi: 10.1038/s41598-023-36211-3.
- Godara M, Silveira S, Matthaus H, Heim C, Voelkle M, Hecht M, Binder EB, Singer T. Investigating differential effects of socio-emotional and mindfulness-based online interventions on mental health, resilience and social capacities during the COVID-19 pandemic: The study protocol. PLoS One. 2021 Nov 4;16(11):e0256323. doi: 10.1371/journal.pone.0256323. eCollection 2021.
- Godara M, Singer T. Resilient Stress Reactivity Profiles Predict Mental Health Gains from Online Contemplative Training: A Randomized Clinical Trial. J Pers Med. 2024 May 4;14(5):493. doi: 10.3390/jpm14050493.
- Gutentag T, Orner A, Asterhan CSC. Classroom discussion practices in online remote secondary school settings during COVID-19. Comput Human Behav. 2022 Jul;132:107250. doi: 10.1016/j.chb.2022.107250. Epub 2022 Feb 26.
- Gutzweiler, R., & In-Albon, T. (2018). Überprüfung der Gütekriterien der deutschen Version der Difficulties in Emotion Regulation Scale in einer klinischen und einer Schülerstichprobe Jugendlicher. Zeitschrift Für Klinische Psychologie Und Psychotherapie, 47(4), 274-286. https://doi.org/10.1026/1616-3443/a000506
- Hudecek, M. F. C., Blabst, N., Morgan, B., & Lermer, E. (2021). Eindimensionale Skala zur Messung von Dankbarkeit (GQ-5-G). Zusammenstellung sozialwissenschaftlicher Items und Skalen (ZIS). https://doi.org/10.6102/ZIS300
- Hupfeld, J., & Ruffieux, N. (2011). Validierung einer deutschen Version der Self-Compassion Scale (SCS-D). Zeitschrift Für Klinische Psychologie Und Psychotherapie, 40(2), 115-123. https://doi.org/10.1026/1616-3443/a000088
- Jennings, P. A., Brown, J. L., Frank, J. L., Doyle, S., Oh, Y., Davis, R., Rasheed, D., DeWeese, A., DeMauro, A. A., Cham, H., & Greenberg, M. T. (2017). Impacts of the CARE for Teachers program on teachers' social and emotional competence and classroom interactions. Journal of Educational Psychology, 109(7), 1010-1028. https://doi.org/10.1037/edu0000187
- Kinnunen, S. P., & Windmann, S. (2013). Inclusion of Other in Self Scale-German Version. https://doi.org/10.1037/t62377-000
- Kirby JN. Compassion interventions: The programmes, the evidence, and implications for research and practice. Psychol Psychother. 2017 Sep;90(3):432-455. doi: 10.1111/papt.12104. Epub 2016 Sep 24.
- Klimecki OM, Leiberg S, Lamm C, Singer T. Functional neural plasticity and associated changes in positive affect after compassion training. Cereb Cortex. 2013 Jul;23(7):1552-61. doi: 10.1093/cercor/bhs142. Epub 2012 Jun 1.
- Klusmann U, Aldrup K, Roloff-Bruchmann J, Carstensen B, Wartenberg G, Hansen J, Hanewinkel R. Teachers' emotional exhaustion during the COVID-19 pandemic: Levels, changes, and relations to pandemic-specific demands. Teach Teach Educ. 2023 Jan;121:103908. doi: 10.1016/j.tate.2022.103908. Epub 2022 Oct 11.
- Knoll, N., Rieckmann, N., & Schwarzer, R. (2005). Coping as a mediator between personality and stress outcomes: A longitudinal study with cataract surgery patients. European Journal of Personality, 19(3), 229-247. https://doi.org/10.1002/per.546
- Koestner C, Eggert V, Dicks T, Kalo K, Zahme C, Dietz P, Letzel S, Beutel T. Psychological Burdens among Teachers in Germany during the SARS-CoV-2 Pandemic-Subgroup Analysis from a Nationwide Cross-Sectional Online Survey. Int J Environ Res Public Health. 2022 Aug 8;19(15):9773. doi: 10.3390/ijerph19159773.
- Kok BE, Singer T. Phenomenological Fingerprints of Four Meditations: Differential State Changes in Affect, Mind-Wandering, Meta-Cognition, and Interoception Before and After Daily Practice Across 9 Months of Training. Mindfulness (N Y). 2017;8(1):218-231. doi: 10.1007/s12671-016-0594-9. Epub 2016 Aug 19.
- Loch, N., Hiller, W., & Witthöft, M. (2011). Der Cognitive Emotion Regulation Questionnaire (CERQ). Zeitschrift Für Klinische Psychologie Und Psychotherapie, 40, 94-106. https://doi.org/10.1026/1616-3443/a000079
- Löwe, B., Müller, S., Brähler, E., Kroenke, K., Albani, C., & Decker, O. (2007). Validierung und Normierung eines kurzen Selbstratinginstrumentes zur Generalisierten Angst (GAD-7) in einer repräsentativen Stichprobe der deutschen Allgemeinbevölkerung. PPmP - Psychotherapie · Psychosomatik · Medizinische Psychologie, 57(02), A050. https://doi.org/10.1055/s-2007-970669
- Maslach, C., & Jackson, S. E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Organizational Behavior, 2(2), 99-113. https://doi.org/10.1002/job.4030020205
- Matthaeus H, Godara M, Silveira S, Hecht M, Voelkle M, Singer T. Reducing Loneliness through the Power of Practicing Together: A Randomized Controlled Trial of Online Dyadic Socio-Emotional vs. Mindfulness-Based Training. Int J Environ Res Public Health. 2024 Apr 29;21(5):570. doi: 10.3390/ijerph21050570.
- Mishima, N., Kubota, S., & Nagata, S. (2000). The Development of a Questionnaire to Assess the Attitude of Active Listening. Journal of Occupational Health, 42(3), 111-118. https://doi.org/10.1539/joh.42.111
- Moran P, Leese M, Lee T, Walters P, Thornicroft G, Mann A. Standardised Assessment of Personality - Abbreviated Scale (SAPAS): preliminary validation of a brief screen for personality disorder. Br J Psychiatry. 2003 Sep;183:228-32. doi: 10.1192/bjp.183.3.228.
- Nilges P, Essau C. [Depression, anxiety and stress scales: DASS--A screening procedure not only for pain patients]. Schmerz. 2015 Dec;29(6):649-57. doi: 10.1007/s00482-015-0019-z. German.
- O'Donovan R, De Brun A, McAuliffe E. Healthcare Professionals Experience of Psychological Safety, Voice, and Silence. Front Psychol. 2021 Feb 19;12:626689. doi: 10.3389/fpsyg.2021.626689. eCollection 2021.
- Oliveira S, Roberto MS, Pereira NS, Marques-Pinto A, Veiga-Simao AM. Impacts of Social and Emotional Learning Interventions for Teachers on Teachers' Outcomes: A Systematic Review With Meta-Analysis. Front Psychol. 2021 Jul 1;12:677217. doi: 10.3389/fpsyg.2021.677217. eCollection 2021.
- O'Malley B, Linz R, Engert V, Singer T. Testing the monitor and acceptance theory: the role of training-induced changes in monitoring- and acceptance-related capacities after attention-based, socio-emotional, or socio-cognitive mental training in reducing cortisol stress reactivity. Stress. 2024 Jan;27(1):2345906. doi: 10.1080/10253890.2024.2345906. Epub 2024 Jun 6.
- Peacock, E. J., & Wong, P. T. P. (1990). The stress appraisal measure (SAM): A multidimensional approach to cognitive appraisal. Stress Medicine, 6(3), 227-236. https://doi.org/10.1002/smi.2460060308
- Pfitzner-Eden, F. (2016). STSE - Scale for Teacher Self-Efficacy-Deutsche adaptierte Fassung [Fragebogen]. In Leibniz-Zentrum für Psychologische Information und Dokumentation (ZPID). Elektronisches Testarchiv (PSYNDEX Tests-Nr. 9007043). https://doi.org/10.23668/psycharchives.451
- Rowe, E. W., Kim, S., Baker, J. A., Kamphaus, R. W., & Horne, A. M. (2010). Student Personal Perception of Classroom Climate: Exploratory and Confirmatory Factor Analyses. Educational and Psychological Measurement, 70(5), 858-879. https://doi.org/10.1177/0013164410378085
- Russell, J. A., Weiss, A., & Mendelsohn, G. A. (1989). Affect Grid: A single-item scale of pleasure and arousal. Journal of Personality and Social Psychology, 57(3), 493-502. https://doi.org/10.1037/0022-3514.57.3.493
- Schwarzer, R., Schmitz, G. S., & Tang, C. (2000). Teacher Burnout in Hong Kong and Germany: A Cross-Cultural Validation of the Maslach Burnout Inventory. Anxiety, Stress & Coping, 13(3), 309-326. https://doi.org/10.1080/10615800008549268
- Silveira S, Godara M, Singer T. Boosting Empathy and Compassion Through Mindfulness-Based and Socioemotional Dyadic Practice: Randomized Controlled Trial With App-Delivered Trainings. J Med Internet Res. 2023 Jul 26;25:e45027. doi: 10.2196/45027.
- Singer T, Engert V. It matters what you practice: differential training effects on subjective experience, behavior, brain and body in the ReSource Project. Curr Opin Psychol. 2019 Aug;28:151-158. doi: 10.1016/j.copsyc.2018.12.005. Epub 2018 Dec 12.
- Singer T, Klimecki OM. Empathy and compassion. Curr Biol. 2014 Sep 22;24(18):R875-R878. doi: 10.1016/j.cub.2014.06.054.
- Sochtig A, Kliem S, Kroger C. Diagnostic efficiency of the German version of the Standardized Assessment of Personality--Abbreviated Scale. Psychopathology. 2012;45(6):381-9. doi: 10.1159/000337970. Epub 2012 Jul 31.
- Sprecher, S., & Fehr, B. (2005). Compassionate love for close others and humanity. Journal of Social and Personal Relationships, 22(5), 629-651. https://doi.org/10.1177/0265407505056439
- Valk SL, Bernhardt BC, Bockler A, Trautwein FM, Kanske P, Singer T. Socio-Cognitive Phenotypes Differentially Modulate Large-Scale Structural Covariance Networks. Cereb Cortex. 2017 Feb 1;27(2):1358-1368. doi: 10.1093/cercor/bhv319.
- Wang, X., Zhang, L., Peng, Y., Lu, J., Huang, Y., & Chen, W. (2022). Development and validation of the empathy scale for teachers (EST). Studies in Educational Evaluation, 72, 101112. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2021.101112
- Godara M, Singer T. 10-Week Trajectories of Candidate Psychological Processes Differentially Predict Mental Health Gains from Online Dyadic versus Mindfulness Interventions: A Randomized Clinical Trial. J Clin Med. 2024 Jun 3;13(11):3295. doi: 10.3390/jcm13113295.
- Matthaeus H, Heim C, Voelkle MC, Singer T. Reducing neuroendocrine psychosocial stress response through socio-emotional dyadic but not mindfulness online training. Front Endocrinol (Lausanne). 2024 Jun 24;15:1277929. doi: 10.3389/fendo.2024.1277929. eCollection 2024.
Daty zapisu na studia
Główne daty studiów
Rozpoczęcie studiów (Rzeczywisty)
Zakończenie podstawowe (Szacowany)
Ukończenie studiów (Szacowany)
Daty rejestracji na studia
Pierwszy przesłany
Pierwszy przesłany, który spełnia kryteria kontroli jakości
Pierwszy wysłany (Rzeczywisty)
Aktualizacje rekordów badań
Ostatnia wysłana aktualizacja (Szacowany)
Ostatnia przesłana aktualizacja, która spełniała kryteria kontroli jakości
Ostatnia weryfikacja
Więcej informacji
Terminy związane z tym badaniem
Słowa kluczowe
Dodatkowe istotne warunki MeSH
Inne numery identyfikacyjne badania
- Edu:Social School Project
Informacje o lekach i urządzeniach, dokumenty badawcze
Bada produkt leczniczy regulowany przez amerykańską FDA
Bada produkt urządzenia regulowany przez amerykańską FDA
Te informacje zostały pobrane bezpośrednio ze strony internetowej clinicaltrials.gov bez żadnych zmian. Jeśli chcesz zmienić, usunąć lub zaktualizować dane swojego badania, skontaktuj się z register@clinicaltrials.gov. Gdy tylko zmiana zostanie wprowadzona na stronie clinicaltrials.gov, zostanie ona automatycznie zaktualizowana również na naszej stronie internetowej .