Investigare gli effetti di un intervento diadico sulla resilienza degli insegnanti, sulla salute mentale, sulle emozioni e sul comportamento sociale (EduSocial1)
Investigare gli effetti di un intervento online della diade empatia-compassione sulla resilienza degli insegnanti, sulla salute mentale, sulle emozioni sociali, sulla comunicazione sociale e sulle interazioni
La pandemia di COVID-19 ha aumentato il carico psicologico in Germania, soprattutto tra gli insegnanti che hanno segnalato livelli più elevati di esaurimento emotivo e burnout rispetto alla popolazione generale. Anche prima della pandemia, gli insegnanti consideravano il proprio lavoro altamente stressante. Gli interventi basati sulla consapevolezza e sulla compassione, così come gli interventi di apprendimento socio-emotivo, si dimostrano promettenti nella lotta al burnout tra gli educatori. Nonostante l’incremento della ricerca, le diadi basate sui partner non sono state esplorate nelle scuole. Studi recenti suggeriscono che questi formati di pratica sociale sono più efficaci delle tecniche di consapevolezza individuale nel ridurre la solitudine e lo stress sociale e nel migliorare le connessioni sociali e la resilienza. Inoltre, l’impatto di questi interventi a livello di studente, classe, collegio e sistema rimane poco studiato.
Questo studio estende il progetto CovSocial e il progetto ReSource, che hanno dimostrato l’efficacia della formazione mentale diadica basata sul partner sulla riduzione dello stress, sulla resilienza e sulla coesione sociale. Il primo obiettivo è testare un programma di formazione online sulla diade empatia-compassione (EmCo) di 10 settimane, ispirato alla diade affettiva del progetto ReSource e alla diade di coaching online del progetto CovSocial, che incorpora l’ascolto empatico e compassionevole.
Il secondo obiettivo è valutare gli effetti dell'intervento Dyad in un contesto educativo, concentrandosi sulla salute mentale, sulle capacità sociali, sui social network e sul clima della classe degli insegnanti, misurati attraverso: 1) salute mentale e resilienza, 2) emozioni sociali, 3) interazione, 4) capacità di comunicazione e ascolto e 5) clima in classe. Il terzo obiettivo è sviluppare e validare il Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA) e il Egocentric Social Network Analysis Paradigm (e-SNAP), utilizzando misure autonomiche e registrazioni vocali per valutare gli stati emotivi degli insegnanti. L'obiettivo finale è quello di indagare i meccanismi cognitivi e affettivi che guidano i cambiamenti nella salute mentale, nella resilienza e nelle competenze socio-emotive degli insegnanti.
Panoramica dello studio
Stato
Condizioni
Intervento / Trattamento
Descrizione dettagliata
La pandemia di COVID-19 ha portato a un drammatico aumento del carico psicologico e della tensione in Germania. Gli insegnanti tedeschi, in particolare, hanno segnalato un aumento dell’esaurimento emotivo e del burnout professionale, a livelli superiori a quelli della popolazione generale. L’aumento del burnout degli insegnanti è particolarmente allarmante dato che gli insegnanti già percepivano il loro lavoro come stressante e segnalavano alti tassi di burnout prima della pandemia. Gli interventi basati sulla consapevolezza e sulla compassione, nonché gli interventi di apprendimento socio-emotivo, offrono un approccio promettente per combattere il burnout tra i professionisti dell’istruzione. Nonostante un aumento degli sforzi di ricerca per alleviare il burnout attraverso tali programmi di intervento di formazione mentale, le diadi basate sui partner non sono mai state studiate nel contesto scolastico. Tuttavia, ricerche recenti suggeriscono che questi formati di pratica sociale sono più efficienti delle classiche tecniche di consapevolezza praticate da sole quando si tratta di ridurre la solitudine e lo stress sociale, aumentando le connessioni sociali, la coesione e la resilienza. È interessante notare che anche i meccanismi alla base di questi diversi tipi di interventi sembrano essere piuttosto diversi. Infine, la misura in cui questi interventi promuovono i risultati desiderati a livello di studente, classe, collegio e sistema rimane poco conosciuta nella letteratura empirica.
Questo studio è un’estensione del progetto CovSocial e del precedente progetto ReSource, che ha fornito prove dell’efficacia degli interventi di formazione mentale diadica basati sul partner sulla riduzione dello stress, sulla resilienza psicologica e sulla coesione sociale attraverso molteplici tratti e indicatori a livello statale di salute biopsicosociale. .
Il primo obiettivo principale dello studio proposto è quello di testare l'efficacia di un programma di formazione adattato della diade empatia-compassione (EmCo) online di 10 settimane, che sia l'originale Affect Dyad ispirato ha sviluppato originariamente nel progetto ReSource, sia il coaching online di 10 settimane della diade. programma successivamente sviluppato nel contesto del progetto CovSocial, e ora include un’importante differenziazione tra ascolto empatico e compassionevole basata su precedenti ricerche in laboratorio.
Un secondo obiettivo principale è testare gli effetti di tale intervento della Diade nel contesto educativo, concentrandosi sul rafforzamento della salute mentale e delle capacità sociali degli insegnanti, nonché delle loro reti sociali e del clima della classe. Gli effetti dell'intervento saranno misurati in diverse famiglie di risultati che chiameremo domini: 1) salute mentale e resilienza, 2) emozioni sociali, 3) interazione sociale, 4) capacità di comunicazione e ascolto e 5) clima di classe. Il terzo obiettivo è sviluppare e validare due nuovi compiti, il Teacher Autonomic Voice Assessment (TAVA) e il Egocentric Social Network Analysis Paradigm (e-SNAP). Nell'esplorare l'uso sia delle misure autonomiche che delle registrazioni vocali come indicatori degli stati emotivi degli insegnanti in classe, speriamo di fornire indicatori più oggettivi dei cambiamenti indotti dalla formazione nelle connessioni sociali degli insegnanti, nel benessere emotivo, capacità di autoregolamentazione, nonché competenza comunicativa durante l'insegnamento in classe in tempo reale.
L'obiettivo finale è valutare i meccanismi cognitivi e affettivi alla base dei cambiamenti osservati nella salute mentale, nella resilienza e nelle competenze socio-emotive degli insegnanti.
In un disegno misto multifattoriale (tra e all'interno dei soggetti), il tipo di intervento fungerà da variabile tra soggetti con due livelli: (a) la formazione della diade EmCo e (b) un gruppo di controllo in lista d'attesa. Gli effetti all'interno del soggetto dal pre al post intervento saranno valutati in tre punti temporali nel gruppo di intervento al pre-test, a metà test (dopo 5 settimane) e post-test (dopo altre 5 settimane). Nel gruppo di controllo della lista d'attesa, le variabili di interesse verranno valutate in tre momenti temporali tra cui pre-test, metà test e post-test. In una seconda fase, il gruppo di controllo in lista d'attesa sarà sottoposto anche a un periodo di 5 settimane di intervento socio-emotivo basato sull'empatia, seguito da un altro periodo di 5 settimane di intervento socio-emotivo basato sulla compassione, utilizzando lo stesso protocollo e gli stessi test di cui sopra. (approccio di intervento sequenziale). Se le barriere al reclutamento impediscono l'implementazione di un gruppo di controllo in lista d'attesa, verranno testati solo gli effetti pre-post all'interno del soggetto e tutte le ipotesi di differenza individuale.
L'intervento EmCo Dyad implementato qui si basa sulla pratica quotidiana di Affect Dyad e su un programma di 10 settimane composto da 10 sessioni di coaching online di 1,5 ore guidate dall'insegnante per approfondire la pratica quotidiana ispirata al progetto CovSocial. Rispetto alla formazione online di 10 settimane sviluppata nel progetto CovSocial, è stata aggiunta una componente aggiuntiva, ovvero la differenza tra ascolto empatico e compassionevole. Questo programma Dyad è stato progettato per migliorare a) consapevolezza corporea interocettiva, b) accettazione di emozioni stimolanti, c) resilienza attraverso gratitudine e compassione, d) ascolto empatico e compassionevole senza giudizio, e) connessione sociale e f) umanità comune. L'argomento di ogni sessione di coaching settimanale è organizzato in base a questi obiettivi. La sessione settimanale di coaching è condotta da un formatore esperto e qualificato con gruppi di circa 20 insegnanti, seguendo una struttura coerente. Queste sessioni includono la condivisione di esperienze personali e difficoltà con la pratica della Diade nel gruppo e presentazioni di contenuti guidate dall'insegnante per migliorare la comprensione degli aspetti chiave della pratica. I partecipanti salutano anche il loro partner Dyad della scorsa settimana e conoscono il loro nuovo partner Dyad per la settimana successiva nelle stanze di pausa.
I partecipanti al corso di formazione EmCo completano una pratica quotidiana, sei volte a settimana, e sessioni settimanali di coaching online di 1,5 ore per 10 settimane tramite un'app di studio.
La pratica quotidiana prevede un dialogo contemplativo strutturato di 13 minuti. Si inizia con un minuto di silenzio, seguito dai partner che, a turno, parlano di una situazione difficile (2,5 minuti) e di una situazione che ha suscitato gratitudine (2,5 minuti) nelle ultime 24 ore. Mentre i partecipanti elaborano ciascuna situazione, viene chiesto loro di concentrarsi sul ricordo dell'esperienza corporea delle emozioni generate durante la situazione. All'ascoltatore viene chiesto di contemplare le esperienze del proprio partner in modo non giudicante. La seduta si conclude con un ultimo minuto di silenzio. Ai partecipanti vengono assegnati casualmente nuovi partner ogni settimana.
Tipo di studio
Iscrizione (Effettivo)
Fase
- Non applicabile
Contatti e Sedi
Luoghi di studio
-
-
-
Berlin, Germania, 10557
- Social NeuroScience Lab, Max Planck, Berlin
-
-
Criteri di partecipazione
Criteri di ammissibilità
Età idonea allo studio
- Adulto
- Adulto più anziano
Accetta volontari sani
Descrizione
Criteri di partecipazione/Criteri di ammissibilità
Età idonee allo studio Da 18 a 65 anni (adulti, anziani)
Sessi idonei allo studio Tutti
Accetta volontari sani Sì
Criterio di inclusione:
I partecipanti dovranno soddisfare i seguenti criteri di inclusione:
- tra i 18 e i 65 anni
- residenti registrati in Germania
- attualmente impiegato come insegnante in Germania
- conoscenza della lingua tedesca
Criteri di esclusione:
Saranno esclusi i partecipanti:
- se non hanno accesso a Internet o alle attrezzature tecniche necessarie.
- se hanno una storia o una diagnosi psichiatrica attuale.
- Toronto Alexithymia Scale-20 (TAS-20; Bagby et al., 1994; Brähler et al., 2000; escludere se punteggio superiore a 60)
- Patient Health Questionnaire-9 (PHQ-9; Gräfe et al., 2004; Löwe et al., 2004; escludere se punteggi superiori a 19) basso 2004
- Disturbo d'ansia generalizzato-7 (GAD-7; Löwe et al., 2007; Spitzer et al., 2006; escludere se punteggi superiori a 15)
- se appoggia il suicidio sul PHQ-9.
- se approva il disturbo di personalità nel questionario standardizzato sulla valutazione della gravità del disturbo di personalità (SAPAS; Moran et al., 2003; Söchtig et al., 2012).
Piano di studio
Come è strutturato lo studio?
Dettagli di progettazione
- Scopo principale: Terapia di supporto
- Assegnazione: Non randomizzato
- Modello interventistico: Assegnazione parallela
- Mascheramento: Nessuno (etichetta aperta)
Armi e interventi
Gruppo di partecipanti / Arm |
Intervento / Trattamento |
|---|---|
|
Sperimentale: Training mentale socio-emotivo basato sull’empatia e sulla compassione
Pratica principale: nell'EmCo Dyad, i partecipanti eseguono un esercizio di 13 minuti basato sul partner che prevede la contemplazione di una situazione difficile e di una situazione che ha suscitato gratitudine nelle ultime 24 ore. Entrambi i partner, a turno, parlano delle due situazioni mentre l'altro partner ascolta in modo non giudicante. Mentre i partecipanti elaborano le situazioni, viene chiesto loro di concentrarsi sull'esperienza corporea delle emozioni generate durante la situazione. L’attenzione è posta sull’ascolto empatico nelle prime 5 settimane e sull’ascolto compassionevole nelle restanti 5 settimane. Le sessioni di coaching aiutano ad approfondire la pratica della Diade e ad educare gli insegnanti sul linguaggio del corpo, ad affrontare meglio le emozioni difficili/lo stress, i benefici dell'empatia rispetto alla compassione e l'atto di ascoltare da una mentalità di empatia rispetto alla compassione. |
L’obiettivo della pratica della diade EmCo è migliorare la capacità di affrontare le emozioni difficili, l’ascolto empatico e compassionevole, la condivisione sociale, l’accettazione e la gratitudine.
Prevede una pratica quotidiana basata sul partner e sessioni settimanali di coaching con insegnanti esperti.
|
|
Nessun intervento: Gruppo di controllo (controllo lista d'attesa)
Il gruppo di controllo non sarà sottoposto ad alcun intervento.
Questo gruppo completerà i questionari di autovalutazione ma non gli EMA e le valutazioni della pratica pre-post diade.
In una seconda fase, il gruppo di controllo in lista d'attesa sarà sottoposto anche a un periodo di 5 settimane di intervento socio-emotivo basato sull'empatia, seguito da un altro periodo di 5 settimane di intervento socio-emotivo basato sulla compassione, utilizzando lo stesso protocollo e gli stessi test di cui sopra. (approccio di intervento sequenziale).
|
Cosa sta misurando lo studio?
Misure di risultato primarie
Misura del risultato |
Misura Descrizione |
Lasso di tempo |
|---|---|---|
|
Variazione rispetto ai punteggi basali della Depression Anxiety Stress Scale - 21 (DASS-21) a 5 e 10 settimane
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento (Baseline), dopo le prime 5 settimane di formazione (Mid-Test) e poi dopo le seconde 5 settimane di formazione (Post-Test)
|
Una scala che misura depressione, ansia e stress (Henry & Crawford, 2005; Nilges & Essau, 2021).
La scala va da 0 a 3, dove i punteggi più alti indicano più depressione, ansia e stress.
|
Valutato prima dell'intervento (Baseline), dopo le prime 5 settimane di formazione (Mid-Test) e poi dopo le seconde 5 settimane di formazione (Post-Test)
|
|
Variazione rispetto ai punteggi di riferimento del Maslach Burnout Inventory-Educators Survey (MBI-ES) a 5 e 10 settimane
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento (Baseline), dopo le prime 5 settimane di formazione (Mid-Test) e poi dopo le seconde 5 settimane di formazione (Post-Test)
|
Una scala che misura il burnout (Maslach & Jackson, 1981; Schwarzer et al., 2000).
La scala va da 1 a 5, dove i punteggi più alti indicano un maggiore burnout.
|
Valutato prima dell'intervento (Baseline), dopo le prime 5 settimane di formazione (Mid-Test) e poi dopo le seconde 5 settimane di formazione (Post-Test)
|
|
Variazione rispetto al punteggio basale della Connor Davidson Resilience Scale (CD-RISC) a 5 e 10 settimane
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento (Baseline), dopo le prime 5 settimane di formazione (Mid-Test) e poi dopo le seconde 5 settimane di formazione (Post-Test)
|
Una scala che misura la resilienza psicologica (Connor & Davidson, 2003; Sarubin et al., 2015).
La scala va da 1 a 5, dove i punteggi più alti indicano una maggiore resilienza.
|
Valutato prima dell'intervento (Baseline), dopo le prime 5 settimane di formazione (Mid-Test) e poi dopo le seconde 5 settimane di formazione (Post-Test)
|
|
Variazione rispetto ai punteggi basali della Sussex-Oxford Compassion Scale for Self and Others (SOCS) a 10 settimane
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento (baseline), alla settimana 5 (dopo il training sull'ascolto empatico) e poi di nuovo alla settimana 10 (dopo il training sull'ascolto compassionevole)
|
Una scala che misura l'autocompassione (SOCS-S) e la compassione per gli altri (SOCS-O; Gu et al., 2020).
La scala va da 1 a 5, dove i punteggi più alti indicano maggiore compassione.
|
Valutato prima dell'intervento (baseline), alla settimana 5 (dopo il training sull'ascolto empatico) e poi di nuovo alla settimana 10 (dopo il training sull'ascolto compassionevole)
|
|
Variazione rispetto ai punteggi basali della Active Listening Attitude Scale (ALAS) a 5 e 10 settimane
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento (Baseline), dopo le prime 5 settimane di formazione (Mid-Test) e poi dopo le seconde 5 settimane di formazione (Post-Test)
|
Una scala che misura l'ascolto attivo (Mishima et al., 2000).
La scala va da 1 a 5, dove punteggi più alti indicano un ascolto più attivo.
|
Valutato prima dell'intervento (Baseline), dopo le prime 5 settimane di formazione (Mid-Test) e poi dopo le seconde 5 settimane di formazione (Post-Test)
|
|
Variazione rispetto ai punteggi di base del Socio-Affettive Video Task (SoVT) a 5 e 10 settimane
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento (baseline), alla settimana 5 (dopo un training all'ascolto empatico) e poi di nuovo alla settimana 10 (dopo un training all'ascolto compassionevole)
|
Questo compito valuta l'empatia comportamentale e la compassione utilizzando video clip emotivi (Kanske et al., 2015; Klimecki et al., 2013; Valk et al., 2016).
I punteggi più alti indicano più empatia o più compassione.
|
Valutato prima dell'intervento (baseline), alla settimana 5 (dopo un training all'ascolto empatico) e poi di nuovo alla settimana 10 (dopo un training all'ascolto compassionevole)
|
|
Variazione rispetto ai punteggi basali del paradigma di analisi della rete sociale egocentrica (e-SNAP) a 5 e 10 settimane
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento (Baseline), dopo le prime 5 settimane di formazione (Mid-Test) e poi dopo le seconde 5 settimane di formazione (Post-Test)
|
In questo compito, le percezioni riferite dagli insegnanti delle loro reti in classe e sul posto di lavoro vengono utilizzate per valutare la frequenza e la gradevolezza delle interazioni, nonché le relazioni all'interno della rete.
I punteggi più alti indicano più (a) frequenza di interazione percepita dall'insegnante (con alunni e insegnanti), (b) densità di rete percepita dall'insegnante (% dei legami totali / tutti i legami possibili) (della classe e dei colleghi di lavoro), (c ) Rapporto di gradevolezza dell'interazione percepita dall'insegnante (alunno-alunno e insegnante-insegnante).
|
Valutato prima dell'intervento (Baseline), dopo le prime 5 settimane di formazione (Mid-Test) e poi dopo le seconde 5 settimane di formazione (Post-Test)
|
|
Variazione rispetto al basale del funzionamento del sistema nervoso autonomo (SNA) a 10 settimane: basale a riposo fisiologico - elettrocardiogramma [ECG]
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
Valutazione a riposo della fisiologia autonomica. I partecipanti si siedono in silenzio con gli occhi chiusi e non viene assegnato alcun compito specifico. L'attività autonoma verrà misurata con sensori PLUX Biosignals incluso un sensore ECG a 3 punti collegato al torace. I dati della fisiologia autonomica a riposo verranno analizzati con il software PLUX OpenSignals per valutare la variabilità della frequenza cardiaca (HRV). |
Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
|
Variazione rispetto al funzionamento basale del sistema nervoso autonomo (SNA) a 10 settimane: riposo fisiologico basale - attività elettrodermica [EDA]
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
Valutazione a riposo della fisiologia autonomica. I partecipanti si siedono in silenzio con gli occhi chiusi e non viene assegnato alcun compito specifico. L'attività autonoma sarà misurata con sensori PLUX Biosignals incluso un sensore EDA a 2 punti collegato all'indice e al medio della mano non dominante. I dati della fisiologia autonomica a riposo verranno analizzati con il software PLUX OpenSignals per valutare la risposta della conduttanza cutanea (SCR) |
Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
|
Variazione rispetto al funzionamento basale del sistema nervoso autonomo (SNA) a 10 settimane: riposo fisiologico basale - respirazione induttiva
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
Valutazione a riposo della fisiologia autonomica.
I partecipanti si siedono in silenzio con gli occhi chiusi e non viene assegnato alcun compito specifico.
L'attività autonoma sarà misurata con sensori PLUX Biosignals inclusa una fascia toracica regolabile per la respirazione induttiva.
I dati della fisiologia autonomica a riposo verranno analizzati con il software PLUX OpenSignals per valutare l'aritmia sinusale respiratoria (RSA) e l'ampiezza e la frequenza del ciclo respiratorio
|
Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
|
Variazione rispetto alla regolazione basale del sistema nervoso autonomo (ANS) a 10 settimane: variabilità della frequenza cardiaca
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
Valutazione fasica della fisiologia autonomica mentre i partecipanti completano un programma di lezioni semi-strutturato in classe. I partecipanti guardano una serie di brevi clip di Inside Out con i loro studenti. Queste clip hanno contenuti emotivi (positivi e negativi). Dopo aver visto le clip, i partecipanti facilitano una discussione in classe incoraggiando gli studenti a considerare la funzione delle varie emozioni e le strategie di autoregolazione per gestire le esperienze emotive difficili. Dopo la discussione, ai partecipanti viene chiesto di sedersi in silenzio mentre gli studenti completano i sondaggi self-report. I dati di fisiologia autonomica fasica verranno analizzati con il software PLUX OpenSignals per valutare HRV e RSA (ECG a 3 punti attaccato al torace) |
Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
|
Variazione rispetto alla regolazione basale del sistema nervoso autonomo (ANS) a 10 settimane: conduttanza cutanea
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
Valutazione fasica della fisiologia autonomica mentre i partecipanti completano un programma di lezioni semi-strutturato in classe. I partecipanti guardano una serie di brevi clip di Inside Out con i loro studenti. Queste clip hanno contenuti emotivi (positivi e negativi). Dopo aver visto le clip, i partecipanti facilitano una discussione in classe incoraggiando gli studenti a considerare la funzione delle varie emozioni e le strategie di autoregolazione per gestire le esperienze emotive difficili. Dopo la discussione, ai partecipanti viene chiesto di sedersi in silenzio mentre gli studenti completano i sondaggi self-report. I dati di fisiologia autonomica fasica verranno analizzati con il software PLUX OpenSignals per valutare l'SCR (EDA a 2 punti attaccato alla mano non dominante) |
Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
|
Cambiamento rispetto alla regolazione basale del sistema nervoso autonomo (SNA) a 10 settimane: respirazione induttiva
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
Valutazione fasica della fisiologia autonomica mentre i partecipanti completano un programma di lezioni semi-strutturato in classe. I partecipanti guardano una serie di brevi clip di Inside Out con i loro studenti. Queste clip hanno contenuti emotivi (positivi e negativi). Dopo aver visto le clip, i partecipanti facilitano una discussione in classe incoraggiando gli studenti a considerare la funzione delle varie emozioni e le strategie di autoregolazione per gestire le esperienze emotive difficili. Dopo la discussione, ai partecipanti viene chiesto di sedersi in silenzio mentre gli studenti completano i sondaggi self-report. I dati di fisiologia autonomica fasica verranno analizzati con il software PLUX OpenSignals per valutare la respirazione induttiva (fascia toracica regolabile) |
Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
|
Cambiamento rispetto alle espressioni emotive vocalizzate di base a 10 settimane - caratteristiche prosodiche
Lasso di tempo: la valutazione autonoma della voce dell'insegnante (TAVA)
|
Valutazione acustica delle emozioni vocalizzate mentre i partecipanti completano un programma di lezione semi-strutturato nelle loro classi. I partecipanti registrano la propria voce per 15 minuti mentre incoraggiano il coinvolgimento degli studenti durante la parte di discussione in classe della lezione di prova. Verranno raccolte due serie di registrazioni vocali simultanee sui telefoni dei partecipanti e su un telefono di ricerca. Un microfono da bavero collegato al telefono di ricerca sarà attaccato ai collari dei partecipanti. I telefoni dei partecipanti verranno inseriti in una custodia con cordino indossata intorno al collo. Le emozioni vocalizzate verranno analizzate con il software audEERING devAIce per valutare le caratteristiche prosodiche (ad esempio, intonazione, qualità della voce [jitter e shimmer]) |
la valutazione autonoma della voce dell'insegnante (TAVA)
|
|
Cambiamento rispetto alle espressioni emotive vocalizzate di base a 10 settimane: influenza le dimensioni
Lasso di tempo: la valutazione autonoma della voce dell'insegnante (TAVA)
|
Valutazione acustica delle emozioni vocalizzate mentre i partecipanti completano un programma di lezione semi-strutturato nelle loro classi. I partecipanti registrano la propria voce per 15 minuti mentre incoraggiano il coinvolgimento degli studenti durante la parte di discussione in classe della lezione di prova. Verranno raccolte due serie di registrazioni vocali simultanee sui telefoni dei partecipanti e su un telefono di ricerca. Un microfono da bavero collegato al telefono di ricerca sarà attaccato ai collari dei partecipanti. I telefoni dei partecipanti verranno inseriti in una custodia con cordino indossata intorno al collo. Le emozioni vocalizzate saranno analizzate con il software audEERING devAIce per valutare le dimensioni affettive (ad esempio, attivazione [eccitazione], valenza e dominanza) |
la valutazione autonoma della voce dell'insegnante (TAVA)
|
|
Cambiamento rispetto al comportamento di comunicazione vocalizzato di base a 10 settimane - sensibilità nella comunicazione
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
Valutazione acustica dei comportamenti comunicativi vocalizzati mentre i partecipanti completano un programma di lezioni semi-strutturato nelle loro classi. I partecipanti registrano la propria voce per 15 minuti mentre incoraggiano il coinvolgimento degli studenti durante la parte di discussione in classe della lezione di prova. Verranno raccolte due serie di registrazioni vocali simultanee sui telefoni personali dei partecipanti e su un telefono di ricerca. Un microfono da bavero collegato al telefono di ricerca sarà attaccato al collare dei partecipanti. Il telefono dei partecipanti verrà inserito in una custodia con cordino indossata intorno al collo. I comportamenti comunicativi vocalizzati verranno analizzati con il software audEERING devAIce per valutare i punteggi di tono, velocità e dominanza che indicano sensibilità nella comunicazione. I punteggi più bassi di tono, frequenza e dominanza rappresentano una maggiore sensibilità nella comunicazione. |
Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
|
Cambiamento rispetto al comportamento di comunicazione vocalizzato di base a 10 settimane - silenzio
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
Valutazione acustica dei comportamenti comunicativi vocalizzati mentre i partecipanti completano un programma di lezioni semi-strutturato nelle loro classi. I partecipanti registrano la propria voce per 15 minuti mentre incoraggiano il coinvolgimento degli studenti durante la parte di discussione in classe della lezione di prova. Verranno raccolte due serie di registrazioni vocali simultanee sui telefoni personali dei partecipanti e su un telefono di ricerca. Un microfono da bavero collegato al telefono di ricerca sarà attaccato al collare dei partecipanti. Il telefono dei partecipanti verrà inserito in una custodia con cordino indossata intorno al collo. I comportamenti comunicativi vocalizzati verranno analizzati con il software audEERING devAIce per valutare il silenzio dell'insegnante e i suoni di sottofondo indicano l'ascolto dell'insegnante. Tassi più elevati di silenzio dell'insegnante rappresentano un ascolto più elevato. |
Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
|
Cambiamento rispetto all'ascolto di base a 10 settimane
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
Gli elementi autogenerati misurano l'ascolto attivo durante le discussioni in classe (Mishima et al., 2000).
La scala va da 1 a 5. I punteggi più alti indicano un ascolto più attivo.
|
Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
|
Variazione rispetto ai punteggi basali del dialogo produttivo accademico (APD) a 10 settimane
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
Una scala che misura la produttività di un dialogo in classe (Gutentag et al., 2022).
La scala va da 1 a 5. Punteggi più alti significano maggiore coinvolgimento e produttività nel dialogo.
|
Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
|
Variazione rispetto ai punteggi basali della Mindfulness in Teaching Scale (MTS) a 10 settimane
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
Una scala che misura la consapevolezza nell'insegnamento durante la discussione in classe (Frank et al., 2016).
La scala va da 1 a 5, dove i punteggi più alti indicano una maggiore consapevolezza nell’insegnamento.
|
Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
|
Variazione rispetto ai punteggi basali della Teacher Self-Efficacy Scale (TSES) a 10 settimane
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
Una scala che misura l’autoefficacia degli insegnanti nel coinvolgere gli studenti (Pfitzner-Eden, 2016; Tschannen-Moran & Hoy, 2001). La scala va da 1 a 5, dove i punteggi più alti indicano una maggiore autoefficacia.
|
Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
|
Variazione rispetto ai punteggi basali della griglia affettiva a 10 settimane
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
Una scala che misura lo stato emotivo (valenza) e l'eccitazione (Russell et al., 1989).
Punteggi più alti sulla valenza e sull'eccitazione indicano un affetto e un'eccitazione più positivi.
|
Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
|
Variazione rispetto ai livelli di stress basali a 10 settimane
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
Elementi personalizzati basati sullo Stress Appraisal Measure (SAM; Delahaye et al., 2015; Peacock & Wong, 1990) e sul Cognitive Control and Flexibility Questionnaire (CCFQ; Gabrys et al., 2018) che misurano l'intensità dello stress e le sensazioni di controllo emotivo.
La scala va da 1 a 5, dove i punteggi più alti indicano uno stress più intenso o un maggiore controllo emotivo.
|
Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
|
Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
Item personalizzati basati sul Brief-COPE (Carver, 1997; Knoll et al., 2005), sul Questionario sulla regolazione delle emozioni cognitive (CERQ; Garnefski et al., 2001; Loch et al., 2011) e sulla Self-Compassion Scale (SCS; Albertson et al., 2015; Hupfeld & Ruffieux, 2011) che misurano le strategie di coping (accettazione e curiosità, reinterpretazione positiva, ruminazione, auto-colpa).
La scala va da 1 a 5, dove i punteggi più alti indicano un maggiore utilizzo delle strategie di coping specificate.
|
Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
|
Cambiamento rispetto alle espressioni emotive di base a 10 settimane
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
Elementi personalizzati basati su un questionario sulla strategia del lavoro emotivo (ELSQ; Diefendorff et al., 2005) misurano le espressioni emotive (azione superficiale, dissonanza emotiva, congruenza emotiva, autenticità emotiva).
La scala varia da 1 a 5, dove i punteggi più alti indicano una maggiore recitazione superficiale/dissonanza emotiva o congruenza emotiva/autenticità emotiva.
|
Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
|
Variazione rispetto ai punteggi di base della percezione personale del clima in classe (SPPCC) riferiti dagli studenti a 10 settimane
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
Una scala che misura il clima in classe (Rowe et al., 2010). La scala va da 1 a 5, dove i punteggi più alti indicano un clima in classe migliore.
Completato dagli alunni.
|
Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
|
Variazione rispetto ai punteggi di riferimento della Classroom Belonging Scale (CBS) riportati dagli studenti a 10 settimane
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
Una scala che misura l’appartenenza alla classe (Dong Zhao et al., 2019).
La scala va da 1 a 5, dove i punteggi più alti indicano una maggiore appartenenza alla classe.
Completato dagli alunni.
|
Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
|
Cambiamento rispetto al clima di discussione in classe di riferimento a 10 settimane
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
Elementi personalizzati che misurano la percezione degli studenti della discussione in classe.
La scala va da 1 a 5, dove i punteggi più alti indicano un clima di discussione in classe migliore.
Completato dagli alunni.
|
Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
|
Variazione rispetto ai punteggi basali della griglia Affect valutati dall’osservatore a 10 settimane
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
Una scala che misura lo stato emotivo (valenza) e l'eccitazione (Russell et al., 1989).
Punteggi più alti sulla valenza e sull'eccitazione indicano un affetto e un'eccitazione più positivi.
Completato da osservatori indipendenti.
|
Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
|
Cambiamento rispetto ai comportamenti di ascolto e comunicazione degli insegnanti valutati dall'osservatore al basale a 10 settimane
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
Elementi personalizzati basati su uno schema di codifica della sicurezza psicologica (O'Donovan et al., 2021) che misura i comportamenti di ascolto e comunicazione degli insegnanti.
La scala va da 1 a 5, dove i punteggi più alti indicano maggiori capacità di ascolto e comunicazione.
Completato da osservatori indipendenti.
|
Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
|
Cambiamento rispetto al livello di base del coinvolgimento degli studenti e dei comportamenti comunicativi valutati dall'osservatore a 10 settimane
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
Elementi personalizzati basati su uno schema di codifica della sicurezza psicologica (O'Donovan et al., 2021) che misura il coinvolgimento e la comunicazione degli studenti.
La scala varia da 1 a 5, dove i punteggi più alti indicano un maggiore coinvolgimento e comunicazione degli studenti valutati dall'osservatore.
Completato da osservatori indipendenti.
|
Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
|
Variazione rispetto ai punteggi basali della griglia affettiva a 10 settimane
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento per un periodo di due settimane (baseline), alla settimana 5 (una volta) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane al momento post-intervento nuovamente per due settimane
|
Una scala che misura lo stato emotivo (valenza) e l'eccitazione (Russell et al., 1989).
Punteggi più alti sulla valenza e sull'eccitazione indicano un affetto e un'eccitazione più positivi.
|
Valutato prima dell'intervento per un periodo di due settimane (baseline), alla settimana 5 (una volta) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane al momento post-intervento nuovamente per due settimane
|
|
Variazione rispetto ai punteggi basali della Positive Teaching Practices Scale (PTPS) a 10 settimane
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento per un periodo di due settimane (baseline), alla settimana 5 (una volta) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane al momento post-intervento nuovamente per due settimane
|
Una scala che misura le pratiche di insegnamento positive (Baumgartner et al., 2021).
La scala va da 1 a 5, dove i punteggi più alti indicano pratiche di insegnamento più positive.
|
Valutato prima dell'intervento per un periodo di due settimane (baseline), alla settimana 5 (una volta) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane al momento post-intervento nuovamente per due settimane
|
|
Variazione rispetto ai livelli di stress basali a 10 settimane
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento per un periodo di due settimane (baseline), alla settimana 5 (una volta) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane al momento post-intervento nuovamente per due settimane
|
Elementi personalizzati basati sullo Stress Appraisal Measure (SAM; Delahaye et al., 2015; Peacock & Wong, 1990) e sul Cognitive Control and Flexibility Questionnaire (CCFQ; Gabrys et al., 2018) che misurano l'intensità dello stress e le sensazioni di controllo emotivo.
La scala va da 1 a 5, dove i punteggi più alti indicano uno stress più intenso.
|
Valutato prima dell'intervento per un periodo di due settimane (baseline), alla settimana 5 (una volta) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane al momento post-intervento nuovamente per due settimane
|
|
Cambiamento rispetto alle strategie di coping di base a 10 settimane
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento per un periodo di due settimane (baseline), alla settimana 5 (una volta) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane al momento post-intervento nuovamente per due settimane
|
Item personalizzati basati sul Brief-COPE (Carver, 1997; Knoll et al., 2005), sul Questionario sulla regolazione delle emozioni cognitive (CERQ; Garnefski et al., 2001; Loch et al., 2011) e sulla Self-Compassion Scale (SCS; Albertson et al., 2015; Hupfeld & Ruffieux, 2011) che misurano le strategie di coping (accettazione e curiosità, reinterpretazione positiva, ruminazione, auto-colpa).
La scala va da 1 a 5, dove i punteggi più alti indicano un maggiore utilizzo delle strategie di coping specificate.
|
Valutato prima dell'intervento per un periodo di due settimane (baseline), alla settimana 5 (una volta) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane al momento post-intervento nuovamente per due settimane
|
|
Variazione rispetto ai punteggi basali della Empathy Scale for Teachers (EST) a 10 settimane
Lasso di tempo: Valutato al momento pre-intervento per un periodo di due settimane (baseline), alla settimana 5 (una volta), e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane al timepoint post-intervento nuovamente per due settimane
|
Una scala che misura l’empatia degli insegnanti (Wang et al., 2022).
La scala va da 1 a 5, dove i punteggi più alti indicano maggiore empatia
|
Valutato al momento pre-intervento per un periodo di due settimane (baseline), alla settimana 5 (una volta), e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane al timepoint post-intervento nuovamente per due settimane
|
|
Variazione rispetto ai punteggi basali della Compassionate Love Scale (Chiudi versione per gli altri) a 10 settimane
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento per un periodo di due settimane (baseline), alla settimana 5 (una volta) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane al momento post-intervento nuovamente per due settimane
|
Una scala che misura la compassione degli insegnanti (Sprecher & Fehr, 2005).
La scala va da 1 a 5, dove i punteggi più alti indicano maggiore compassione.
|
Valutato prima dell'intervento per un periodo di due settimane (baseline), alla settimana 5 (una volta) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane al momento post-intervento nuovamente per due settimane
|
Misure di risultato secondarie
Misura del risultato |
Misura Descrizione |
Lasso di tempo |
|---|---|---|
|
Questionario sul controllo cognitivo e la flessibilità (CCFQ) (meccanismo esplicativo)
Lasso di tempo: Valutato settimanalmente nel corso di 10 settimane
|
Una scala che misura il controllo cognitivo sulle emozioni (Gabrys et al., 2018).
La scala va da 1 a 5, dove i punteggi più bassi indicano un maggiore controllo cognitivo sulle emozioni.
3 item della sottoscala Controllo Cognitivo sulle Emozioni.
|
Valutato settimanalmente nel corso di 10 settimane
|
|
Punteggi di valutazione multidimensionale della consapevolezza interocettiva (MAIA) - Autoregolamentazione (meccanismi esplicativi)
Lasso di tempo: Valutato settimanalmente nel corso di 10 settimane
|
Una scala che misura i livelli di consapevolezza interocettiva (Mehling et al., 2012; Mehling & Bornemann, 2012).
La scala varia da 1 a 5, dove i punteggi più alti indicano una maggiore consapevolezza interocettiva.
3 item della sottoscala Autoregolamentazione.
|
Valutato settimanalmente nel corso di 10 settimane
|
|
Philadelphia Mindfulness Scale (PHLMS) (meccanismo esplicativo)
Lasso di tempo: Valutato settimanalmente nel corso di 10 settimane
|
Una scala che misura due sottodimensioni della consapevolezza (Cardaciotto et al., 2008).
La scala va da 1 a 5, dove i punteggi più alti indicano una maggiore consapevolezza o accettazione.
3 item ciascuno delle seguenti due sottoscale: Consapevolezza e Accettazione.
|
Valutato settimanalmente nel corso di 10 settimane
|
|
Difficoltà nella scala di regolazione delle emozioni in forma breve (DERS-SF) (meccanismo esplicativo)
Lasso di tempo: Valutato settimanalmente nel corso di 10 settimane
|
Una scala che misura le difficoltà nell’utilizzo di strategie di regolazione delle emozioni (Gutzweiler & In-Albon, 2018; Kaufman et al., 2016).
La scala va da 1 a 5, dove punteggi più alti indicano maggiori difficoltà nella regolazione delle emozioni.
3 item della sottoscala della non accettazione.
|
Valutato settimanalmente nel corso di 10 settimane
|
|
Indice di reattività interpersonale (IRI) (meccanismo esplicativo)
Lasso di tempo: Valutato settimanalmente nel corso di 10 settimane
|
Una scala che misura diversi aspetti delle emozioni sociali, compreso il disagio personale e la preoccupazione empatica (Davis, 1980b, 1980a).
La scala varia da 1 a 5, dove i punteggi più alti indicano un maggiore disagio personale o preoccupazione empatica.
3 item ciascuno dalle seguenti due sottoscale: Disagio Personale e Preoccupazione Empatica.
|
Valutato settimanalmente nel corso di 10 settimane
|
|
Ascoltando
Lasso di tempo: Valutato settimanalmente nel corso di 10 settimane
|
Articoli personalizzati che misurano la qualità dell'ascolto.
La scala va da 1 a 5, dove i punteggi più alti indicano un ascolto migliore.
5 articoli.
|
Valutato settimanalmente nel corso di 10 settimane
|
|
Questionario sulla gratitudine-6 (GQ-6) (meccanismo esplicativo)
Lasso di tempo: Valutato settimanalmente nel corso di 10 settimane
|
Una scala che misura la gratitudine (Hudecek et al., 2021; McCullough et al., 2002).
La scala va da 1 a 7, dove i punteggi più alti indicano maggiore gratitudine.
3 articoli.
|
Valutato settimanalmente nel corso di 10 settimane
|
|
Strategie di coping (meccanismo esplicativo)
Lasso di tempo: Valutato settimanalmente nel corso di 10 settimane
|
Item personalizzati basati sul Brief-COPE (Carver, 1997; Knoll et al., 2005), sul Questionario sulla regolazione delle emozioni cognitive (CERQ; Garnefski et al., 2001; Loch et al., 2011) e sulla Self-Compassion Scale (SCS; Albertson et al., 2015; Hupfeld & Ruffieux, 2011) che misurano le strategie di coping (accettazione e curiosità, reinterpretazione positiva, ruminazione, auto-colpa).
La scala va da 1 a 5, dove i punteggi più alti indicano un maggiore utilizzo delle strategie di coping specificate.
5 articoli.
|
Valutato settimanalmente nel corso di 10 settimane
|
|
Griglia degli affetti (meccanismo esplicativo)
Lasso di tempo: Valutato settimanalmente nel corso di 10 settimane di intervento solo nel gruppo di intervento
|
Valutazione dello stato emotivo (valenza) e dell'arousal (Russell et al., 1989).
Punteggi più alti sulla valenza e sull'eccitazione indicano un affetto e un'eccitazione più positivi.
|
Valutato settimanalmente nel corso di 10 settimane di intervento solo nel gruppo di intervento
|
|
Connessione sociale - Inclusione dell'Altro nella Scala del Sé (meccanismo esplicativo)
Lasso di tempo: Valutato per 10 settimane durante il periodo di intervento, due volte a settimana, solo nel gruppo di intervento, prima e dopo l'esercizio quotidiano
|
Valutazione di come il partecipante si è sentito connesso al partner della diade (esercizio pre e post-diade).
La scala va da 1 a 10, dove i punteggi più alti indicano una maggiore connessione sociale (Aron et al., 1992; Kinnunen & Windmann, 2013).
|
Valutato per 10 settimane durante il periodo di intervento, due volte a settimana, solo nel gruppo di intervento, prima e dopo l'esercizio quotidiano
|
|
Autodivulgazione personale con il partner
Lasso di tempo: Valutato per 10 settimane durante il periodo di intervento, due volte a settimana, solo nel gruppo di intervento, dopo l'esercizio quotidiano
|
Elemento personalizzato che valuta la rivelazione personale di sé con il partner (solo esercizio post-diade).
La scala va da 1 a 5, dove i punteggi più alti indicano una maggiore auto-rivelazione.
|
Valutato per 10 settimane durante il periodo di intervento, due volte a settimana, solo nel gruppo di intervento, dopo l'esercizio quotidiano
|
|
Autenticità emotiva
Lasso di tempo: Valutato per 10 settimane durante il periodo di intervento, due volte a settimana, solo nel gruppo di intervento, dopo l'esercizio quotidiano
|
Item personalizzato che valuta l'autenticità emotiva (solo esercizio post-diade) adattato dall'Emotional Labor Strategy Questionnaire (ELSQ; Diefendorff et al., 2005).
La scala va da 1 a 5, dove i punteggi più alti indicano una maggiore autenticità emotiva.
|
Valutato per 10 settimane durante il periodo di intervento, due volte a settimana, solo nel gruppo di intervento, dopo l'esercizio quotidiano
|
|
Ascolto (risonanza emotiva)
Lasso di tempo: Valutato per 10 settimane durante il periodo di intervento, due volte a settimana, solo nel gruppo di intervento, dopo l'esercizio quotidiano
|
Valutazione dell'ascolto (2 item personalizzati; solo esercizio post-diade).
La scala varia da -10 (per umore negativo) a 10 (per umore positivo), dove cambiamenti più elevati negli affetti in accordo con la pratica della diade indicano una risonanza più elevata.
|
Valutato per 10 settimane durante il periodo di intervento, due volte a settimana, solo nel gruppo di intervento, dopo l'esercizio quotidiano
|
|
Coinvolgimento nell'ascolto
Lasso di tempo: Valutato per 10 settimane durante il periodo di intervento, due volte a settimana, solo nel gruppo di intervento, dopo l'esercizio quotidiano
|
Valutazione del coinvolgimento nell'ascolto (1 item personalizzato; solo esercizio post-diade).
La scala va da 1 a 5, dove i punteggi più alti indicano un maggiore coinvolgimento nell’ascolto.
|
Valutato per 10 settimane durante il periodo di intervento, due volte a settimana, solo nel gruppo di intervento, dopo l'esercizio quotidiano
|
|
Diario di ascolto empatico qualitativo
Lasso di tempo: Valutato una volta durante il periodo di intervento, alla settimana 5, solo nel gruppo di intervento, dopo l'esercizio quotidiano
|
Due domande qualitative personalizzate che chiedono come ci si sente a impegnarsi nell'ascolto empatico durante la diade.
|
Valutato una volta durante il periodo di intervento, alla settimana 5, solo nel gruppo di intervento, dopo l'esercizio quotidiano
|
|
Diario di ascolto compassionevole qualitativo
Lasso di tempo: Valutato una volta alla fine del periodo di intervento, alla settimana 10, solo nel gruppo di intervento, dopo l'esercizio quotidiano
|
Due domande qualitative personalizzate che chiedono come ci si sente a impegnarsi nell'ascolto compassionevole durante la diade.
|
Valutato una volta alla fine del periodo di intervento, alla settimana 10, solo nel gruppo di intervento, dopo l'esercizio quotidiano
|
Altre misure di risultato
Misura del risultato |
Misura Descrizione |
Lasso di tempo |
|---|---|---|
|
Screener sanitario
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
Domande personalizzate che valutano le informazioni sulla salute e le abitudini di stile di vita note per avere un impatto sulla fisiologia (ad esempio, malattie cardiache e polmonari, utilizzo di farmaci cardioattivi, durata del sonno recente, assunzione di caffeina e attività fisica, consumo regolare di alcol e droghe e indice di massa corporea)
|
Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
|
Dati demografici della classe e degli studenti
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
Domande personalizzate che chiedono ai partecipanti di riferire sulle dimensioni della classe e sul livello scolastico degli studenti coinvolti nella valutazione semi-strutturata della classe.
Gli studenti inoltre autodichiarano la loro età attuale.
|
Valutato prima dell'intervento (Baseline) e poi dopo un periodo di intervento di 10 settimane nei momenti successivi all'intervento, in classe come parte della Valutazione Autonomica della Voce dell'Insegnante (TAVA)
|
|
Questionario sulla salute del paziente (PHQ-9; pre-screening)
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento, una sola volta, per escludere dallo studio gli individui che presentano livelli clinici di sintomi depressivi
|
Una scala di valutazione della depressione (Gräfe et al., 2004; Löwe et al., 2004).
La scala varia da 0 a 3 dove i punteggi più alti indicano una maggiore depressione.
|
Valutato prima dell'intervento, una sola volta, per escludere dallo studio gli individui che presentano livelli clinici di sintomi depressivi
|
|
Disturbo d'ansia generalizzato (GAD-7; pre-screening)
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento, solo una volta, per escludere preventivamente dallo studio gli individui che presentano livelli clinici di sintomi ansiosi
|
Una scala di valutazione dell’ansia generalizzata (Löwe et al., 2007; Spitzer et al., 2006).
La scala va da 0 a 3 dove i punteggi più alti indicano maggiore ansia.
|
Valutato prima dell'intervento, solo una volta, per escludere preventivamente dallo studio gli individui che presentano livelli clinici di sintomi ansiosi
|
|
Scala dell'Alessitimia di Toronto (TAS-20; pre-screening)
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento, una sola volta, per escludere dallo studio i soggetti che presentano alti livelli di alessitimia
|
Una scala di valutazione dell’alessitimia (Bagby et al., 1994; Brähler et al., 2000).
La scala va da 1 a 5, dove i punteggi più alti indicano una maggiore alessitimia.
|
Valutato prima dell'intervento, una sola volta, per escludere dallo studio i soggetti che presentano alti livelli di alessitimia
|
|
Valutazione standardizzata della personalità - Scala abbreviata (SAPAS; pre-screening)
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento, una sola volta, per valutare la presenza di disturbi di personalità
|
Una scala di autovalutazione utilizzata per valutare i disturbi della personalità (Moran et al., 2003; Söchtig et al., 2012).
I partecipanti rispondono a ciascun elemento con "sì" o "no".
Punteggi più alti indicano una maggiore probabilità di tratti di disturbo di personalità, con le risposte "sì" che indicano un maggiore allineamento con questi tratti.
|
Valutato prima dell'intervento, una sola volta, per valutare la presenza di disturbi di personalità
|
|
Domande demografiche generali
Lasso di tempo: Valutato prima dell'intervento, una sola volta, per raccogliere informazioni demografiche
|
33 elementi demografici autogenerati.
|
Valutato prima dell'intervento, una sola volta, per raccogliere informazioni demografiche
|
Collaboratori e investigatori
Collaboratori
Investigatori
- Investigatore principale: Tania Singer, PhD, Social Neuroscience Lab of the Max Planck Society
Pubblicazioni e link utili
Pubblicazioni generali
- Connor KM, Davidson JR. Development of a new resilience scale: the Connor-Davidson Resilience Scale (CD-RISC). Depress Anxiety. 2003;18(2):76-82. doi: 10.1002/da.10113.
- Spitzer RL, Kroenke K, Williams JB, Lowe B. A brief measure for assessing generalized anxiety disorder: the GAD-7. Arch Intern Med. 2006 May 22;166(10):1092-7. doi: 10.1001/archinte.166.10.1092.
- Henry JD, Crawford JR. The short-form version of the Depression Anxiety Stress Scales (DASS-21): construct validity and normative data in a large non-clinical sample. Br J Clin Psychol. 2005 Jun;44(Pt 2):227-39. doi: 10.1348/014466505X29657.
- Carver CS. You want to measure coping but your protocol's too long: consider the brief COPE. Int J Behav Med. 1997;4(1):92-100. doi: 10.1207/s15327558ijbm0401_6.
- Bagby RM, Parker JD, Taylor GJ. The twenty-item Toronto Alexithymia Scale--I. Item selection and cross-validation of the factor structure. J Psychosom Res. 1994 Jan;38(1):23-32. doi: 10.1016/0022-3999(94)90005-1.
- Mccullough ME, Emmons RA, Tsang JA. The grateful disposition: a conceptual and empirical topography. J Pers Soc Psychol. 2002 Jan;82(1):112-27. doi: 10.1037//0022-3514.82.1.112.
- Cardaciotto L, Herbert JD, Forman EM, Moitra E, Farrow V. The assessment of present-moment awareness and acceptance: the Philadelphia Mindfulness Scale. Assessment. 2008 Jun;15(2):204-23. doi: 10.1177/1073191107311467. Epub 2008 Jan 9.
- Lowe B, Kroenke K, Herzog W, Grafe K. Measuring depression outcome with a brief self-report instrument: sensitivity to change of the Patient Health Questionnaire (PHQ-9). J Affect Disord. 2004 Jul;81(1):61-6. doi: 10.1016/S0165-0327(03)00198-8.
- Gu J, Baer R, Cavanagh K, Kuyken W, Strauss C. Development and Psychometric Properties of the Sussex-Oxford Compassion Scales (SOCS). Assessment. 2020 Jan;27(1):3-20. doi: 10.1177/1073191119860911. Epub 2019 Jul 29.
- Mehling WE, Price C, Daubenmier JJ, Acree M, Bartmess E, Stewart A. The Multidimensional Assessment of Interoceptive Awareness (MAIA). PLoS One. 2012;7(11):e48230. doi: 10.1371/journal.pone.0048230. Epub 2012 Nov 1.
- Sarubin, N., Gutt, D., Giegling, I., Bühner, M., Hilbert, S., Krähenmann, O., Wolf, M., Jobst, A., Sabaß, L., Rujescu, D., Falkai, P., & Padberg, F. (2015). Erste Analyse der psychometrischen Eigenschaften und Struktur der deutschsprachigen 10- und 25-Item Version der Connor-Davidson Resilience Scale (CD-RISC). Zeitschrift für Gesundheitspsychologie, 23(3), 112-122. https://doi.org/10.1026/0943-8149/a000142
- Kupfer J, Brosig B, Brahler E. [Testing and validation of the 26-Item Toronto Alexithymia Scale in a representative population sample]. Z Psychosom Med Psychother. 2000;46(4):368-384. doi: 10.13109/zptm.2000.46.4.368. German.
- Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. W. (2001). Teacher efficacy: capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783-805. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(01)00036-1
- Kaufman, E. A., Xia, M., Fosco, G., Yaptangco, M., Skidmore, C. R., & Crowell, S. E. (2016). The Difficulties in Emotion Regulation Scale Short Form (DERS-SF): Validation and Replication in Adolescent and Adult Samples. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 38(3), 443-455. https://doi.org/10.1007/s10862-015-9529-3
- Kanske P, Bockler A, Trautwein FM, Singer T. Dissecting the social brain: Introducing the EmpaToM to reveal distinct neural networks and brain-behavior relations for empathy and Theory of Mind. Neuroimage. 2015 Nov 15;122:6-19. doi: 10.1016/j.neuroimage.2015.07.082. Epub 2015 Aug 5.
- Gräfe, K., Zipfel, S., Herzog, W., & Löwe, B. (2004). Screening psychischer Störungen mit dem "Gesundheitsfragebogen für Patienten (PHQ-D)". Diagnostica, 50(4), 171-181. https://doi.org/10.1026/0012-1924.50.4.171
- Albertson, E. R., Neff, K. D., & Dill-Shackleford, K. E. (2015). Self-compassion and body dissatisfaction in women: A randomized controlled trial of a brief meditation intervention. Mindfulness, 6(3), 444-454.
- Aron, A., Aron, E. N., & Smollan, D. (1992). Inclusion of Other in the Self Scale and the structure of interpersonal closeness. Journal of Personality and Social Psychology, 63(4), 596-612. https://doi.org/10.1037/0022-3514.63.4.596
- Baumgartner, J., Ota, C., DiCarlo, C., Bauer, R., & Carson, R. (2021). Using Ecological Momentary Assessment to Examine the Relationship Between Childcare Teachers' Stress, Classroom Behaviors, and Afterhours Professionalism Activities. Child Care in Practice, 1-20. https://doi.org/10.1080/13575279.2021.1962247
- Beutel ME, Hettich N, Ernst M, Schmutzer G, Tibubos AN, Braehler E. Mental health and loneliness in the German general population during the COVID-19 pandemic compared to a representative pre-pandemic assessment. Sci Rep. 2021 Jul 22;11(1):14946. doi: 10.1038/s41598-021-94434-8.
- Davis, M. H. (1980a). A multidimensional approach to individual differences in empathy. JSAS Catalog of Selected Documents in Psychology, 10, 85.
- Davis, M. H. (1980b). Interpersonal Reactivity Index. https://doi.org/10.1037/t01093-000
- Delahaye M, Stieglitz RD, Graf M, Keppler C, Maes J, Pflueger M. [German translation and validation of the Stress Appraisal Measure (SAM)]. Fortschr Neurol Psychiatr. 2015 May;83(5):276-85. doi: 10.1055/s-0034-1399727. Epub 2015 May 27. German.
- Diefendorff, J. M., Croyle, M. H., & Gosserand, R. H. (2005). The dimensionality and antecedents of emotional labor strategies. Journal of Vocational Behavior, 66(2), 339-357. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2004.02.001
- Dong Zhao, Denise Rutledge Simmons P.E., & Meltem Duva. (2019, June 15). Measuring Students' Class-level Sense of Belonging: A Social-network-based Approach. https://doi.org/10.18260/1-2--33093
- Frank, J. L., Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2016). Validation of the Mindfulness in Teaching Scale. Mindfulness, 7(1), 155-163. https://doi.org/10.1007/s12671-015-0461-0
- Gabrys RL, Tabri N, Anisman H, Matheson K. Cognitive Control and Flexibility in the Context of Stress and Depressive Symptoms: The Cognitive Control and Flexibility Questionnaire. Front Psychol. 2018 Nov 19;9:2219. doi: 10.3389/fpsyg.2018.02219. eCollection 2018.
- Garnefski, N., Kraaij, V., & Spinhoven, P. (2001). Negative life events, cognitive emotion regulation and emotional problems. Personality and Individual Differences, 30(8), 1311-1327. https://doi.org/10.1016/S0191-8869(00)00113-6
- Godara M, Everaert J, Sanchez-Lopez A, Joormann J, De Raedt R. Interplay between uncertainty intolerance, emotion regulation, cognitive flexibility, and psychopathology during the COVID-19 pandemic: a multi-wave study. Sci Rep. 2023 Jun 17;13(1):9854. doi: 10.1038/s41598-023-36211-3.
- Godara M, Silveira S, Matthaus H, Heim C, Voelkle M, Hecht M, Binder EB, Singer T. Investigating differential effects of socio-emotional and mindfulness-based online interventions on mental health, resilience and social capacities during the COVID-19 pandemic: The study protocol. PLoS One. 2021 Nov 4;16(11):e0256323. doi: 10.1371/journal.pone.0256323. eCollection 2021.
- Godara M, Singer T. Resilient Stress Reactivity Profiles Predict Mental Health Gains from Online Contemplative Training: A Randomized Clinical Trial. J Pers Med. 2024 May 4;14(5):493. doi: 10.3390/jpm14050493.
- Gutentag T, Orner A, Asterhan CSC. Classroom discussion practices in online remote secondary school settings during COVID-19. Comput Human Behav. 2022 Jul;132:107250. doi: 10.1016/j.chb.2022.107250. Epub 2022 Feb 26.
- Gutzweiler, R., & In-Albon, T. (2018). Überprüfung der Gütekriterien der deutschen Version der Difficulties in Emotion Regulation Scale in einer klinischen und einer Schülerstichprobe Jugendlicher. Zeitschrift Für Klinische Psychologie Und Psychotherapie, 47(4), 274-286. https://doi.org/10.1026/1616-3443/a000506
- Hudecek, M. F. C., Blabst, N., Morgan, B., & Lermer, E. (2021). Eindimensionale Skala zur Messung von Dankbarkeit (GQ-5-G). Zusammenstellung sozialwissenschaftlicher Items und Skalen (ZIS). https://doi.org/10.6102/ZIS300
- Hupfeld, J., & Ruffieux, N. (2011). Validierung einer deutschen Version der Self-Compassion Scale (SCS-D). Zeitschrift Für Klinische Psychologie Und Psychotherapie, 40(2), 115-123. https://doi.org/10.1026/1616-3443/a000088
- Jennings, P. A., Brown, J. L., Frank, J. L., Doyle, S., Oh, Y., Davis, R., Rasheed, D., DeWeese, A., DeMauro, A. A., Cham, H., & Greenberg, M. T. (2017). Impacts of the CARE for Teachers program on teachers' social and emotional competence and classroom interactions. Journal of Educational Psychology, 109(7), 1010-1028. https://doi.org/10.1037/edu0000187
- Kinnunen, S. P., & Windmann, S. (2013). Inclusion of Other in Self Scale-German Version. https://doi.org/10.1037/t62377-000
- Kirby JN. Compassion interventions: The programmes, the evidence, and implications for research and practice. Psychol Psychother. 2017 Sep;90(3):432-455. doi: 10.1111/papt.12104. Epub 2016 Sep 24.
- Klimecki OM, Leiberg S, Lamm C, Singer T. Functional neural plasticity and associated changes in positive affect after compassion training. Cereb Cortex. 2013 Jul;23(7):1552-61. doi: 10.1093/cercor/bhs142. Epub 2012 Jun 1.
- Klusmann U, Aldrup K, Roloff-Bruchmann J, Carstensen B, Wartenberg G, Hansen J, Hanewinkel R. Teachers' emotional exhaustion during the COVID-19 pandemic: Levels, changes, and relations to pandemic-specific demands. Teach Teach Educ. 2023 Jan;121:103908. doi: 10.1016/j.tate.2022.103908. Epub 2022 Oct 11.
- Knoll, N., Rieckmann, N., & Schwarzer, R. (2005). Coping as a mediator between personality and stress outcomes: A longitudinal study with cataract surgery patients. European Journal of Personality, 19(3), 229-247. https://doi.org/10.1002/per.546
- Koestner C, Eggert V, Dicks T, Kalo K, Zahme C, Dietz P, Letzel S, Beutel T. Psychological Burdens among Teachers in Germany during the SARS-CoV-2 Pandemic-Subgroup Analysis from a Nationwide Cross-Sectional Online Survey. Int J Environ Res Public Health. 2022 Aug 8;19(15):9773. doi: 10.3390/ijerph19159773.
- Kok BE, Singer T. Phenomenological Fingerprints of Four Meditations: Differential State Changes in Affect, Mind-Wandering, Meta-Cognition, and Interoception Before and After Daily Practice Across 9 Months of Training. Mindfulness (N Y). 2017;8(1):218-231. doi: 10.1007/s12671-016-0594-9. Epub 2016 Aug 19.
- Loch, N., Hiller, W., & Witthöft, M. (2011). Der Cognitive Emotion Regulation Questionnaire (CERQ). Zeitschrift Für Klinische Psychologie Und Psychotherapie, 40, 94-106. https://doi.org/10.1026/1616-3443/a000079
- Löwe, B., Müller, S., Brähler, E., Kroenke, K., Albani, C., & Decker, O. (2007). Validierung und Normierung eines kurzen Selbstratinginstrumentes zur Generalisierten Angst (GAD-7) in einer repräsentativen Stichprobe der deutschen Allgemeinbevölkerung. PPmP - Psychotherapie · Psychosomatik · Medizinische Psychologie, 57(02), A050. https://doi.org/10.1055/s-2007-970669
- Maslach, C., & Jackson, S. E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Organizational Behavior, 2(2), 99-113. https://doi.org/10.1002/job.4030020205
- Matthaeus H, Godara M, Silveira S, Hecht M, Voelkle M, Singer T. Reducing Loneliness through the Power of Practicing Together: A Randomized Controlled Trial of Online Dyadic Socio-Emotional vs. Mindfulness-Based Training. Int J Environ Res Public Health. 2024 Apr 29;21(5):570. doi: 10.3390/ijerph21050570.
- Mishima, N., Kubota, S., & Nagata, S. (2000). The Development of a Questionnaire to Assess the Attitude of Active Listening. Journal of Occupational Health, 42(3), 111-118. https://doi.org/10.1539/joh.42.111
- Moran P, Leese M, Lee T, Walters P, Thornicroft G, Mann A. Standardised Assessment of Personality - Abbreviated Scale (SAPAS): preliminary validation of a brief screen for personality disorder. Br J Psychiatry. 2003 Sep;183:228-32. doi: 10.1192/bjp.183.3.228.
- Nilges P, Essau C. [Depression, anxiety and stress scales: DASS--A screening procedure not only for pain patients]. Schmerz. 2015 Dec;29(6):649-57. doi: 10.1007/s00482-015-0019-z. German.
- O'Donovan R, De Brun A, McAuliffe E. Healthcare Professionals Experience of Psychological Safety, Voice, and Silence. Front Psychol. 2021 Feb 19;12:626689. doi: 10.3389/fpsyg.2021.626689. eCollection 2021.
- Oliveira S, Roberto MS, Pereira NS, Marques-Pinto A, Veiga-Simao AM. Impacts of Social and Emotional Learning Interventions for Teachers on Teachers' Outcomes: A Systematic Review With Meta-Analysis. Front Psychol. 2021 Jul 1;12:677217. doi: 10.3389/fpsyg.2021.677217. eCollection 2021.
- O'Malley B, Linz R, Engert V, Singer T. Testing the monitor and acceptance theory: the role of training-induced changes in monitoring- and acceptance-related capacities after attention-based, socio-emotional, or socio-cognitive mental training in reducing cortisol stress reactivity. Stress. 2024 Jan;27(1):2345906. doi: 10.1080/10253890.2024.2345906. Epub 2024 Jun 6.
- Peacock, E. J., & Wong, P. T. P. (1990). The stress appraisal measure (SAM): A multidimensional approach to cognitive appraisal. Stress Medicine, 6(3), 227-236. https://doi.org/10.1002/smi.2460060308
- Pfitzner-Eden, F. (2016). STSE - Scale for Teacher Self-Efficacy-Deutsche adaptierte Fassung [Fragebogen]. In Leibniz-Zentrum für Psychologische Information und Dokumentation (ZPID). Elektronisches Testarchiv (PSYNDEX Tests-Nr. 9007043). https://doi.org/10.23668/psycharchives.451
- Rowe, E. W., Kim, S., Baker, J. A., Kamphaus, R. W., & Horne, A. M. (2010). Student Personal Perception of Classroom Climate: Exploratory and Confirmatory Factor Analyses. Educational and Psychological Measurement, 70(5), 858-879. https://doi.org/10.1177/0013164410378085
- Russell, J. A., Weiss, A., & Mendelsohn, G. A. (1989). Affect Grid: A single-item scale of pleasure and arousal. Journal of Personality and Social Psychology, 57(3), 493-502. https://doi.org/10.1037/0022-3514.57.3.493
- Schwarzer, R., Schmitz, G. S., & Tang, C. (2000). Teacher Burnout in Hong Kong and Germany: A Cross-Cultural Validation of the Maslach Burnout Inventory. Anxiety, Stress & Coping, 13(3), 309-326. https://doi.org/10.1080/10615800008549268
- Silveira S, Godara M, Singer T. Boosting Empathy and Compassion Through Mindfulness-Based and Socioemotional Dyadic Practice: Randomized Controlled Trial With App-Delivered Trainings. J Med Internet Res. 2023 Jul 26;25:e45027. doi: 10.2196/45027.
- Singer T, Engert V. It matters what you practice: differential training effects on subjective experience, behavior, brain and body in the ReSource Project. Curr Opin Psychol. 2019 Aug;28:151-158. doi: 10.1016/j.copsyc.2018.12.005. Epub 2018 Dec 12.
- Singer T, Klimecki OM. Empathy and compassion. Curr Biol. 2014 Sep 22;24(18):R875-R878. doi: 10.1016/j.cub.2014.06.054.
- Sochtig A, Kliem S, Kroger C. Diagnostic efficiency of the German version of the Standardized Assessment of Personality--Abbreviated Scale. Psychopathology. 2012;45(6):381-9. doi: 10.1159/000337970. Epub 2012 Jul 31.
- Sprecher, S., & Fehr, B. (2005). Compassionate love for close others and humanity. Journal of Social and Personal Relationships, 22(5), 629-651. https://doi.org/10.1177/0265407505056439
- Valk SL, Bernhardt BC, Bockler A, Trautwein FM, Kanske P, Singer T. Socio-Cognitive Phenotypes Differentially Modulate Large-Scale Structural Covariance Networks. Cereb Cortex. 2017 Feb 1;27(2):1358-1368. doi: 10.1093/cercor/bhv319.
- Wang, X., Zhang, L., Peng, Y., Lu, J., Huang, Y., & Chen, W. (2022). Development and validation of the empathy scale for teachers (EST). Studies in Educational Evaluation, 72, 101112. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2021.101112
- Godara M, Singer T. 10-Week Trajectories of Candidate Psychological Processes Differentially Predict Mental Health Gains from Online Dyadic versus Mindfulness Interventions: A Randomized Clinical Trial. J Clin Med. 2024 Jun 3;13(11):3295. doi: 10.3390/jcm13113295.
- Matthaeus H, Heim C, Voelkle MC, Singer T. Reducing neuroendocrine psychosocial stress response through socio-emotional dyadic but not mindfulness online training. Front Endocrinol (Lausanne). 2024 Jun 24;15:1277929. doi: 10.3389/fendo.2024.1277929. eCollection 2024.
Studiare le date dei record
Studia le date principali
Inizio studio (Effettivo)
Completamento primario (Stimato)
Completamento dello studio (Stimato)
Date di iscrizione allo studio
Primo inviato
Primo inviato che soddisfa i criteri di controllo qualità
Primo Inserito (Effettivo)
Aggiornamenti dei record di studio
Ultimo aggiornamento pubblicato (Stimato)
Ultimo aggiornamento inviato che soddisfa i criteri QC
Ultimo verificato
Maggiori informazioni
Termini relativi a questo studio
Parole chiave
Termini MeSH pertinenti aggiuntivi
Altri numeri di identificazione dello studio
- Edu:Social School Project
Informazioni su farmaci e dispositivi, documenti di studio
Studia un prodotto farmaceutico regolamentato dalla FDA degli Stati Uniti
Studia un dispositivo regolamentato dalla FDA degli Stati Uniti
Queste informazioni sono state recuperate direttamente dal sito web clinicaltrials.gov senza alcuna modifica. In caso di richieste di modifica, rimozione o aggiornamento dei dettagli dello studio, contattare register@clinicaltrials.gov. Non appena verrà implementata una modifica su clinicaltrials.gov, questa verrà aggiornata automaticamente anche sul nostro sito web .