Balíček tréninku duálních exekutivních funkcí

Exekutivní funkce (EF) jsou souborem vyšších kognitivních procesů, které dětem umožňují regulovat jejich myšlenky, emoce a chování při dosahování cílů. Jádrové domény zahrnují pracovní paměť, inhibiční kontrolu a kognitivní flexibilitu, často označované jako chladné EF, protože jsou typicky měřeny v abstraktních, dekontextualizovaných kontextech. Chladné EF jsou shora dolů kognitivní procesy, které jsou logicky založené nebo mechanistické a fungují v afektivně neutrálních kontextech. Naproti tomu horké EF odkazuje na regulaci v afektivně nebo motivačně nabitých situacích, zahrnující diskontování odkladu, afektivní/rizikové rozhodování a interpersonální a sociální chování. Obě domény jsou klíčové pro učení, adaptaci a participaci dětí, ale spoléhají na částečně odlišné neuronální systémy a vykazují různé vývojové trajektorie. Důležité je, že současné modely zdůrazňují, že horké a chladné EF by neměly být vnímány jako izolované konstrukty, ale spíše jako propojené komponenty podél kontinua. V reálných učebních a sociálních kontextech jsou kognitivní a afektivní požadavky často propletené. Například udržování pracovní paměti při zvládání frustrace nebo plánování akcí při vyjednávání s vrstevníky, což zdůrazňuje potřebu intervencí, které řeší obě domény – horkou i chladnou – současně.

Potíže s EF jsou obzvláště výrazné v kontextu speciálních vzdělávacích potřeb (SEN). Děti se SEN mají nepřiměřeně vysokou pravděpodobnost projevovat poruchy v obou horkých i chladných EF, které podmiňují mnohé z učebních a behaviorálních výzev, kterým ve školách čelí. Mezi nimi jsou porucha pozornosti s hyperaktivitou (ADHD), porucha autistického spektra (ASD) a specifické poruchy učení (SpLD) tři nejrozšířenější stavy na světě a jsou konzistentně spojovány s exekutivní dysfunkcí. ADHD, ASD a SpLD jsou všechny charakterizovány kombinovanými deficity v horkých a chladných EF. U ADHD jsou slabiny v chladných EF – v pracovní paměti, inhibici a udržené pozornosti – zhoršeny problémy v horkých EF, jako je špatné odkládání odměny, impulzivita a emoční dysregulace. ASD se projevuje poruchami v chladných EF v oblasti flexibility, plánování a pracovní paměti. Také vykazuje deficity v horkých EF v emoční regulaci, zpracování odměny a teorii mysli. SpLD je často rámována jako deficity akademických dovedností. Avšak také zahrnuje výzvy v chladných EF v pracovní paměti, rychlosti zpracování a pozornosti, stejně jako výzvy v horkých EF související s tolerancí frustrace a motivací. Navzdory tomuto duálnímu profilu se mnohé stávající intervence neúměrně zaměřovaly na jednu stranu spektra EF, typicky zdůrazňujíce chladné EF a zanedbávajíce horké EF. Pro poskytnutí smysluplné podpory dětem se SEN je potřeba komplexnější přístup, který systematicky integruje obě domény.

Stávající intervence EF poskytují částečná řešení, ale zanechávají důležité mezery. Studie kognitivního tréninku, jako například Re et al. (2015), ukázaly, že děti s příznaky ADHD mohou zlepšit pozornost, inhibici a pracovní paměť po strukturovaném tréninku. Tyto domény odrážejí chladné EF, a zatímco program úspěšně zlepšil kognitivní výkon, zisky byly z velké části omezeny na laboratorní úkoly, s omezenými důkazy o generalizaci na socio-emoční nebo třídní fungování. Horké EF, jako je emoční regulace nebo sociální uvažování, nebylo přímo řešeno. Ekologičtější přístup je vidět v kognitivně-funkční (Cog-Fun) intervenci pro ADHD. Cog-Fun je program ergoterapie, který zdůrazňuje používání metakognitivních strategií, plánování, organizace a sebe-monitorování v každodenním životě. Rodiče jsou také koučováni, aby podporovali aplikaci strategií doma. Zatímco Cog-Fun je efektivní v zlepšování organizace, výkonu při domácích úkolech a sebeřízeného chování dětí, jeho zaměření zůstává na chladných EF, s pouze nepřímým vlivem na domény horkých EF, jako je emoční regulace a motivace prostřednictvím zapojení rodičů.

Novější práce se výslovně pokusila integrovat horké EF. Shuai et al. (2017) vyvinuli balíček tréninku EF pro děti s ADHD, který zahrnoval nejen jádrové dovednosti chladných EF (pracovní paměť, inhibice, plánování, flexibilita a verbální plynulost), ale také komponenty horkých EF, jako je emoční regulace. Jejich výsledky ukázaly zlepšení jak v kognitivní kontrole, tak v sociálním porozumění, což podtrhuje hodnotu duálně-doménového přístupu. Avšak rozsah horkých EF byl úzký, omezený na úkoly teorie mysli a behaviorální hodnocení emoční kontroly, a program byl dodáván v klinickém formátu, což omezovalo škálovatelnost a ekologickou validitu ve školních kontextech. Podobně Jasni et al. (2025) implementovali psychosociální skupinovou intervenci kombinující trénink kognitivních dovedností s cvičeními sociálních dovedností a emoční regulace. Ačkoli nebyl výslovně rámován v termínech horkých-chladných EF, program uznal důležitost cílení na obě domény. Děti ukázaly zlepšení ve výkonu EF a sociálním chování. Přesto byly prvky horkých EF integrovány pouze volně s kognitivním tréninkem a nedostatek systematického rámce pro propojení obou domén omezil konceptuální jasnost a generalizovatelnost intervence.

Výzkum intervencí EF u ASD a specifických poruch učení (SpLD) odhaluje podobná omezení. Pro ASD se intervence často zaměřují na zlepšování plánování, flexibility a organizace prostřednictvím strukturovaných úkolů nebo kognitivně-behaviorálních strategií, cílených na deficity chladných EF. Některé studie zahrnují trénink sociálních dovedností, který se překrývá s horkými EF, ale ty jsou typicky vedeny jako samostatné programy spíše než integrovaný trénink EF. Tento fragmentovaný přístup neřeší vzájemnou závislost kognitivní a socio-emoční regulace, z nichž obě jsou u ASD narušeny. U SpLD intervence převážně cílí na pracovní paměť, inhibici nebo pozornost pro podporu čtení nebo matematického výkonu. Tyto programy zaměřené na chladné EF prokázaly účinnost v zlepšování výsledků souvisejících s úkoly, ale zanedbávají procesy horkých EF, jako je seberegulace, tolerance frustrace a motivační kontrola, které jsou stejně důležité pro udržení učení u studentů se SpLD. Absence komponenty horkých EF zanechává mezeru v řešení širších výzev, kterým studenti se SpLD čelí v každodenní třídní participaci.

Společně tyto zjištění demonstrují, že zatímco ADHD, ASD a SpLD jsou všechny charakterizovány kombinovanými deficity v horkých a chladných EF, většina stávajících intervencí je úzkého rozsahu, buď se zaměřuje téměř výhradně na chladné EF, nebo zahrnuje pouze částečné a nesystematické pokrytí horkých EF. Navíc intervence jsou často dodávány v klinických spíše než třídních kontextech, což omezuje ekologickou validitu a limituje příležitosti pro studenty procvičovat EF v autentických akademických a sociálních prostředích. Tato omezení zdůrazňují potřebu komplexní, třídně založené intervence, která systematicky integruje obě domény horkých a chladných EF, jako je Duální tréninkový balíček EF popsaný v této studii.

Stávající intervence EF měly tendenci adoptovat fragmentovanou architekturu, s komponentami chladných a horkých EF zacházenými jako oddělené linie spíše než jako vzájemně závislé procesy. Programy kognitivního tréninku často upřednostňují laboratorní úkoly pracovní paměti, inhibice nebo flexibility, zatímco socio-emoční kurikula se zaměřují na behaviorální regulaci nebo sociální dovednosti, ale ty dva jsou zřídka integrovány v rámci koherentní struktury. Toto oddělení je v rozporu se současnými modely konceptualizujícími EF jako kontinuum, kde jsou kognitivní a afektivní regulace dynamicky propojeny. V každodenních kontextech děti musí současně udržovat informace v mysli, odolávat rozptýlení a flexibilně se adaptovat, zatímco také regulují frustraci, vyjednávají vztahy s vrstevníky a udržují motivaci. Intervence, která řeší pouze jednu stranu tohoto kontinua, riskuje produkci úzkých, doménově vázaných efektů s omezenou generalizací.

Teoretické a empirické precedenty naznačují, že integrace je nezbytná i proveditelná. Rámce, jako je model očekávané hodnoty kontroly, zdůrazňují, jak motivační a afektivní signály formují alokaci kognitivní kontroly, což podtrhuje potřebu společného tréninku těchto systémů pod jedním sjednocujícím tématem. Podobně přístupy v seberegulovaném učení a raných dětských kurikulích, jako jsou Nástroje mysli, demonstrují výhody spojení kognitivních strategií s emoční regulací a motivačním lešením pod stejnou oblastí zaměření. Přesto většina stávajících snah zůstává částečná, řešící afekt pouze nepřímo nebo umisťující kognitivní a afektivní trénink do paralelních modulů spíše než v rámci jednotné sekvence.

Vezmeme-li dohromady, předchozí studie demonstrují, že EF je tvárná a že jak kognitivní, tak socio-emoční intervence mohou přinést měřitelné benefity. Avšak také odhalují přetrvávající omezení: většina intervencí se buď úzce zaměřuje na chladné EF, nebo řeší horké EF pouze příležitostně, a málo jich je implementováno v ekologicky validních, třídně založených kontextech. Tato studie se snaží vyhodnotit účinnost Duálního tréninkového balíčku EF navrženého k řešení těchto mezer explicitní integrací chladných a horkých EF v rámci koherentního, školou založeného kurikula. Program adoptuje tematicky založenou, spárovanou strukturu, ve které je každá dovednost chladných EF systematicky propojena se svým protějškem horkých EF v rámci stejné kapitoly. Podle našich znalostí představuje první intervenci, která používá systematicky sladěný design horkých-chladných EF napříč celým kurikulem. Tento teoreticky podložený a ekologicky validní model se očekává, že přinese zlepšení nejen v jádrovém výkonu EF, ale také v širších funkčních výsledcích nejrelevantnějších pro děti se SEN.