Let's Know!2: Kielipainotteinen interventio lapsille, jotka ovat vaarassa ymmärtää ymmärtämisvaikeuksia (LK!2)
tiistai 23. joulukuuta 2025 päivittänyt: Tiffany P. Hogan, PhD, CCC-SLP, FASHA, MGH Institute of Health Professions
Tutkimuksen kääntäminen koulupohjaiseksi käytännöksi pienryhmässä, kielikeskeisen ymmärtämisintervention avulla
Ehdotetussa hankkeessa tutkijat suorittavat satunnaistetun kontrolloidun multisite-tutkimuksen (RCT) selvittääkseen Let's Know!2:n, pienryhmien, kieleen keskittyvän ymmärtämisintervention tehokkuuden lasten alemman ja korkeamman tason kielitaitoon ja ymmärtämiskykyyn. lyhyellä ja pitkällä aikavälillä (erityiset tavoitteet 1 ja 2). Tutkijat selvittävät myös, hillitsevätkö interventiovaikutuksia annostus, alkukielitaito, kehittyvä kielihäiriö (DLD), sananlukutaito, ei-verbaalinen älykkyysosamäärä ja perheen sosioekonominen asema (erityistavoite 3).
Tutkimukseen osallistuvat lapset, joilla on heikko kielitaito ja siten luetun ymmärtämisvaikeuksien riski. Lapset jaetaan satunnaisesti Saa tietää! pienryhmissä omissa kouluissaan tai normaaliin tapaan. Tutkijat mittaavat lasten kieli- ja ymmärtämistaitoja 1. luokan alussa ja lopussa sekä 2. ja 3. luokalla. Tutkijat olettavat, että lapset, jotka kokevat Let's Know! lopettaa luokan 1 paremmalla kielitaidolla kuin kontrollitilassa olevilla lapsilla, ja tämä johtaa parempiin kuuntelun ja luetun ymmärtämisen taitoihin näiden lasten valmistuessa peruskouluun.
Tutkimuksen yleiskatsaus
Tila
Aktiivinen, ei rekrytointi
Ehdot
Interventio / Hoito
Yksityiskohtainen kuvaus
Yhteistyökoulujen 1. luokalle kirjoitettujen lasten vanhemmat saavat suostumusmateriaalia, ja suostumuksen antaneet täyttävät lapsestaan lyhyen tausta-/demografisen tutkimuksen.
Niiden lasten osalta, joiden vanhemmat ovat antaneet tietoon perustuvan suostumuksen, tutkimushenkilöstö (a) pyytää kasvattajaa vahvistamaan englannin kielen perustaidon ja syvän vamman puutteen tai käyttäytymisongelmia, jotka heikentävät vakavasti luokkahuoneen toimintaa, (b) pyytävät lapsen suostumusta projektitoimintaan ja (c) ) suorittavat kieliseulonnan rauhallisessa paikassa omassa koulussaan joko pienessä ryhmässä muita luvan saaneita lapsia tai yksitellen.
Jotta lapset voivat osallistua tutkimuksen interventiovaiheeseen, heidän tulee: (1) olla ilmoittautuneet luokalle 1 (kasvattajan tai vanhemman raporttia kohti) (2) pisteet OWL-seulonnassa empiirisesti johdetun rajapisteen tasolla tai sen alapuolella. (saatu suorilla testeillä), (3) sinulla on vähintään perustaidot englannin puhumisessa ja ymmärtämisessä (kouluttajan raporttia kohti), (4) ei ilmene riittävän vakavia käyttäytymisvaikeuksia estääkseen osallistumisen interventioon (kouluttajan raporttia kohti), (5) ei ole vakavaa vammaa, joka estäisi osallistumisen interventioon (kouluttajan raporttia kohti), (6) suostumus opiskelutoimintaan.
Lapset, jotka täyttävät kaikki kelpoisuuskriteerit, mukaan lukien pistemäärämme alle kielimittarin, luokitellaan mahdollisesti kelvollisiksi osallistua tutkimuksen interventiovaiheeseen.
Jotta tutkijat voivat ottaa lapset mukaan tiettyyn kouluun, heidän on tunnistettava vähintään kuusi osallistujaa kyseiseen kouluun.
Tutkijat rajoittavat osallistujalapsiksi koulua kohti enintään 20, jotta sisäkkäisiä tietoja voidaan analysoida myöhemmin (lapset ovat sisäkkäin kouluissa; tutkijat tarvitsevat 40 koulua asianmukaisen tilastollisen tehon saamiseksi).
Lapset, jotka on tunnistettu mahdollisesti kelpoisiksi, mutta jotka käyvät koulua, jossa on alle kuusi osallistujaa, tai jotka suostuvat tutkimukseen, mutta joita ei ole vielä seulottu siihen mennessä, kun tutkijat tunnistavat 20 soveltuvaa osallistujaa, suljetaan pois jatkosta.
Kouluissa, joissa tutkijoilla on yli 20 mahdollisesti tukikelpoista lasta, tutkijat valitsevat satunnaisesti 20 osallistumaan tutkimuksen interventiovaiheeseen.
Tutkimuksen interventiovaiheeseen ilmoittautuneet lapset jaetaan satunnaisesti saamaan "Ota tietää! interventioon tai normaaliin toimintaan.
Satunnaisen toimeksiannon suorittaa tohtori Flemming KUMC:ssä, joka ei osallistu rekrytointi-, seulonta- ja esitestaustoimintoihin.
Ennen toimenpiteiden aloittamista kaikki ilmoittautuneet lapset suorittavat esikokeen arvioidakseen alemman ja korkeamman tason kielitaitoa, jonka kohteena on Let's Know! puuttuminen, ymmärtämistaidot ja muut kyvyt (eli yhteismuuttujat ja moderaattorit tavoitteen 3 saavuttamiseksi).
Kaikki suorat lasten arvioinnit on lueteltu yllä olevassa taulukossa 1.
Kaikki lasten suorat arvioinnit (seulonta, esitesti, opetussuunnitelman mukaiset toimenpiteet, jälkitestit, seuranta) suoritetaan koulutetun tutkimushenkilöstön toimesta hiljaisissa paikoissa lasten kouluissa. tarvittaessa tehdään vaihtoehtoisia järjestelyjä arvioinnin suorittamiseksi PI:n tutkimuslaboratorioissa tai yhteisön paikoissa (esim. yleisessä kirjastossa) (esim. jos lapsi muuttaa uuteen, ei-kumppanuuteen kouluun).
Kaikki paitsi kielen seulonta- ja Gates-MacGinitien lukutestit suoritetaan erikseen, kahta poikkeusta lukuun ottamatta pienille ryhmille tai 1:1 aikataulusta riippuen.
Seulonta- ja arviointiistunnot voidaan nauhoittaa ääni- tai videokuvaa tarkan pisteytyksen ja analyysin mahdollistamiseksi.
Testiä edeltävien arvioiden ja olosuhteiden määrittämisen jälkeen tutkimushenkilöstö tarjoaa Let's Know! interventio pienille 3–5 lapsen ryhmille, jotka on jaettu interventioehtoon omissa kouluissaan.
Tunnetaan! interventio tarjoaa opetusta tekstin rakenteen, integroinnin, sanan tuntemuksen ja kieliopin aloilla; sellaisenaan se kohdistuu keskeisiin alemman tason (sanasto) ja ylemmän tason (esim. tarinan kielioppi, ymmärtämisen seuranta, päättely) kielitaitoon tukemaan kuuntelun ja luetun ymmärtämistä.
Interventio sisältää manuaalisia, pehmeästi käsikirjoitettuja oppitunteja, jotka järjestetään pienissä 3-5 lapsen ryhmissä 4 kertaa viikossa 25-30 minuutin ajan.
Oppitunnit on jaettu neljään opetusyksikköön, jotka jaetaan 22 viikon aikana.
Kaikki neljä opetusyksikköä korostavat kaupallisten tekstien toistuvaa lukemista ja tutkimista, kahdessa osassa kerrontakirjoja ja kahdessa esittelykirjoja.
Kaikki interventiotunnit videoidaan toteutuksen ja koodaustarkkuuden seurantaa varten.
Jos yksittäinen lapsi jää pois istunnosta, tämä dokumentoidaan, eikä istuntoa korvata.
Jos koko ryhmä jättää istunnon väliin (esim. kenttämatkan/koulukokouksen vuoksi), interventiovastaava odottaa ja pitää oppitunnin seuraavan aikataulun mukaisen istunnon aikana (esim. yksi ryhmä saattaa jättää eläimet 12:sta väliin tiistaikokouksen vuoksi; interventiovastaava opettaa Animals 12:ta säännöllisesti suunnitellussa keskiviikon istunnossa ja etenee sieltä).
Kontrollitilassa olevat lapset osallistuvat tutkimusarviointeihin yllä mainitulla tavalla, mutta eivät koe "Ota Tiedä! väliintuloa.
He saavat tavanomaista luokkahuoneopetusta ja tukea kouluissaan.
Toisin sanoen lapsen perhe ja koulu tarjoavat ohjausta ja tukea kontrollitilassa oleville lapsille, kuten ne tyypillisesti antaisivat jokaiselle lapselle, joka ei ole mukana tutkimuksessa.
Tutkijat dokumentoivat lasten saamat interventiot sekä interventio- että kontrolliolosuhteissa.
Opintotyyppi
Interventio
Ilmoittautuminen (Todellinen)
241
Vaihe
- Ei sovellettavissa
Yhteystiedot ja paikat
Tässä osiossa on tutkimuksen suorittajien yhteystiedot ja tiedot siitä, missä tämä tutkimus suoritetaan.
Opiskelupaikat
-
-
Massachusetts
-
Boston, Massachusetts, Yhdysvallat, 02192
- MGH Institute of Health Professions
-
-
Ohio
-
Columbus, Ohio, Yhdysvallat, 43210
- The Ohio State University
-
-
Osallistumiskriteerit
Tutkijat etsivät ihmisiä, jotka sopivat tiettyyn kuvaukseen, jota kutsutaan kelpoisuuskriteereiksi. Joitakin esimerkkejä näistä kriteereistä ovat henkilön yleinen terveydentila tai aiemmat hoidot.
Kelpoisuusvaatimukset
Opintokelpoiset iät
5 vuotta - 12 vuotta (Lapsi)
Hyväksyy terveitä vapaaehtoisia
Joo
Kuvaus
Sisällyttämiskriteerit:
- Vanhemman suostumus osallistua tutkimukseen;
- Ilmoittautuminen luokalle 1;
- Pisteet OWL Language Screenerin alapuolella
- Englannin perustaito vanhempien/opettajien ilmoittamana
Poissulkemiskriteerit:
- Ei pysty puhumaan tai ymmärtämään englantia perustasolla, kuten vanhemmat/opettajat ovat ilmoittaneet;
- Opettajien ilmoittama syvä vamma, joka haittaa vakavasti osallistumista luokkahuoneeseen;
- Vakava käyttäytymisongelma, joka haittaa vakavasti luokkahuoneeseen osallistumista, kuten opettajat ovat raportoineet.
Opintosuunnitelma
Tässä osiossa on tietoja tutkimussuunnitelmasta, mukaan lukien kuinka tutkimus on suunniteltu ja mitä tutkimuksella mitataan.
Miten tutkimus on suunniteltu?
Suunnittelun yksityiskohdat
- Ensisijainen käyttötarkoitus: Ennaltaehkäisy
- Jako: Satunnaistettu
- Inventiomalli: Rinnakkaistehtävä
- Naamiointi: Yksittäinen
Aseet ja interventiot
Osallistujaryhmä / Arm |
Interventio / Hoito |
|---|---|
|
Kokeellinen: Interventio
Osallistujat saavat Tutustu! pienissä ryhmissä tutkimushenkilöstön tarjoama interventio
|
Let's Know!2 on 22 viikon interventio, joka kattaa yhden kouluvuoden.
Joka viikko sisältää 4, 20-30 minuutin oppituntia, jotka kohdistuvat ala- ja yläkielen taitoihin.
Yksiköissä ohjaajat ja lapset etenevät erityyppisten oppituntien läpi kielikeskeisten oppimistavoitteiden saavuttamiseksi.
LK!2 on mukautettu alkuperäisestä Let's Know! -opetussuunnitelmasta (LARRC, 2016).
Mukautus LK!:sta LK!2:ksi teki oppitunnit sopiviksi pienille 1. luokan oppilasryhmille, joilla on heikot kielitaidot.
Mukautukset keskittyivät (1) kielen syötön yksinkertaistamiseen, (2) lisättyyn tukirakenteeseen, (3) hajautetun harjoittelun huomioimiseen, (4) monimuotoisuutta ja osallisuutta tukeviin materiaaleihin sekä (5) parannettuun interventiohenkilöstön koulutukseen.
LK!2 koostui 76:sta 20-30 minuutin oppitunnista neljässä yksikössä (fiktiokirjallisuus, eläimet, maamateriaalit, kansansadut), joita toteuttivat koulutetut tutkimushenkilöstön jäsenet (eli interventiohenkilöt).
Muut nimet:
|
|
Ei väliintuloa: Business-As-Usual
Osallistujat saavat edelleen vain tyypillistä luokkahuoneopetusta (eli ei pienryhmiä)
|
Mitä tutkimuksessa mitataan?
Ensisijaiset tulostoimenpiteet
Tulosmittaus |
Toimenpiteen kuvaus |
Aikaikkuna |
|---|---|---|
|
Hoitoyksikön 1 (fiktio) sanaston tuntemus LARRC:n yksikön sanaston opetussuunnitelman mukaisen toimenpiteen (CAM) arvioituna yhteensä oikein
Aikaikkuna: noin 6 viikkoa toimenpiteen aloittamisen jälkeen, yksikön 1 hoidon lopussa
|
Language and Reading Research Consortium (LARRC) -yksikön sanaston opetussuunnitelmaan kohdistettu mittaus (CAM) arvioi lasten määritelmätiedot kahdeksasta sanaston sanasta, jotka opetetaan yksikössä 1 (fiktio) ja tuloksena on määritelmän spesifisyyden kokonaispistemäärä, jossa jokaisesta sanasta on mahdollista saada 2 pistettä. yhteensä 16 mahdollista pistettä.
|
noin 6 viikkoa toimenpiteen aloittamisen jälkeen, yksikön 1 hoidon lopussa
|
|
Hoitoyksikkö 2 (eläimet) sanaston tuntemus LARRC:n yksikön sanaston opetussuunnitelman mukaisen toimenpiteen (CAM) arvioituna yhteensä oikein
Aikaikkuna: noin 12 viikkoa toimenpiteen aloittamisen jälkeen, yksikön 2 hoidon lopussa
|
Language and Reading Research Consortium (LARRC) -yksikön sanaston opetussuunnitelmaan kohdistettu mittaus (CAM) arvioi lasten määritelmätiedot kahdeksasta osassa 2 opetetusta sanaston sanasta, ja tuloksena on määritelmän spesifisyyden kokonaispistemäärä, jossa jokaisesta sanasta on mahdollista saada 2 pistettä. 16 mahdollisesta pisteestä.
|
noin 12 viikkoa toimenpiteen aloittamisen jälkeen, yksikön 2 hoidon lopussa
|
|
Hoitoyksikkö 3 (maamateriaalit) sanaston tuntemus LARRC:n yksikön sanaston opetussuunnitelman mukaisen toimenpiteen (CAM) arvioituna yhteensä oikein
Aikaikkuna: noin 18 viikkoa toimenpiteen aloittamisen jälkeen, yksikön 3 hoidon lopussa
|
Language and Reading Research Consortium (LARRC) -yksikön sanaston opetussuunnitelmaan kohdistettu toimenpide (CAM) arvioi lasten määritelmätietoa osassa 3 opetetuista kahdeksasta sanaston sanasta ja tuloksena on määritelmän spesifisyyden kokonaispistemäärä, jossa jokaisesta sanasta on mahdollista saada 2 pistettä. 16 mahdollisesta pisteestä.
|
noin 18 viikkoa toimenpiteen aloittamisen jälkeen, yksikön 3 hoidon lopussa
|
|
Hoitoyksikkö 4 (kansantarina) sanaston tuntemus LARRC:n yksikön sanaston opetussuunnitelman mukaisen toimenpiteen (CAM) arvioituna yhteensä oikein
Aikaikkuna: noin 22 viikkoa toimenpiteen aloittamisen jälkeen, yksikön 4 hoidon lopussa
|
Language and Reading Research Consortium (LARRC) -yksikön sanaston opetussuunnitelmaan kohdistettu toimenpide (CAM) arvioi muutosta lasten määritelmätiedoissa osassa 4 opetetuista kahdeksasta sanaston sanasta ja tuloksena on määritelmän spesifisyyden kokonaispistemäärä, jossa jokaisesta sanasta on mahdollista saada 2 pistettä. yhteensä 16 pistettä mahdollista per CAM.
|
noin 22 viikkoa toimenpiteen aloittamisen jälkeen, yksikön 4 hoidon lopussa
|
|
Muutos sanastotiedossa LARRC Target Word Knowledge -ohjelman arvioimana
Aikaikkuna: juuri ennen toimenpiteen alkamista, heti toimenpiteen päätyttyä, vuosi toimenpiteen jälkeen ja 2 vuotta toimenpiteen jälkeen
|
Kieli- ja lukemistutkimuskonsortion (LARRC) arvioiman sanaston tiedon muutos mittaa sanatietoa, joka arvioi määritelmätietoa neljässä hoitoyksikössä opetetuista sanoista useiden sanojen lisäksi, joita ei opetettu interventiossa.
|
juuri ennen toimenpiteen alkamista, heti toimenpiteen päätyttyä, vuosi toimenpiteen jälkeen ja 2 vuotta toimenpiteen jälkeen
|
|
Muutos sanaston laajuudessa Peabody Picture Vocabulary Test 5th Editionin (PPVT-5) arvioituna
Aikaikkuna: juuri ennen toimenpiteen alkamista, heti toimenpiteen päätyttyä, vuosi toimenpiteen jälkeen ja 2 vuotta toimenpiteen jälkeen
|
Muutoksia sanaston laajuudessa arvioidaan Peabody Picture Vocabulary Test 5th Edition (PPVT-5) -testillä, joka on standardisoitu mittari, kuinka monta sanaa lapsen tulisi tietää verrattuna valtakunnalliseen otteeseen ikätovereista.
Lapset osoittavat yhtä kuvaa neljästä, joka parhaiten edustaa tutkijan lausumaa sanaa.
|
juuri ennen toimenpiteen alkamista, heti toimenpiteen päätyttyä, vuosi toimenpiteen jälkeen ja 2 vuotta toimenpiteen jälkeen
|
|
Hoitoyksikön 1 (fiktio) ymmärtämisen seuranta LARRC:n yksikön 1 ymmärtämisen seurannan opetussuunnitelman mukaisella toimenpiteellä (CAM) arvioituna
Aikaikkuna: noin 6 viikkoa toimenpiteen aloittamisen jälkeen, yksikön 1 hoidon lopussa
|
Language and Reading Research Consortium (LARRC) Unit 1 (fiktio) Comprehension Monitoring Curriculum-Aligned Measure (CAM) arvioi lasten kykyä havaita epäjohdonmukaisuuksia heille luetuissa tarinoissa ja muistaa strategia heidän ymmärtämishäiriönsä korjaamiseksi.
|
noin 6 viikkoa toimenpiteen aloittamisen jälkeen, yksikön 1 hoidon lopussa
|
|
Hoitoyksikön 2 (eläimet) ymmärtämisen seuranta LARRC:n yksikön 2 ymmärtämisen seurannan opetussuunnitelman mukaisella toimenpiteellä (CAM) arvioituna
Aikaikkuna: noin 12 viikkoa toimenpiteen aloittamisen jälkeen, yksikön 2 hoidon lopussa
|
Language and Reading Research Consortium (LARRC) Unit 2 (eläimet) Comprehension Monitoring Curriculum Aligned Measure (CAM) arvioi lasten kykyä havaita epäjohdonmukaisuuksia heille luetuissa tarinoissa ja muistaa strategia heidän ymmärtämishäiriönsä korjaamiseksi.
|
noin 12 viikkoa toimenpiteen aloittamisen jälkeen, yksikön 2 hoidon lopussa
|
|
Hoitoyksikön 3 (maamateriaalit) ymmärtämisen seuranta LARRC:n Unit 3 Comprehension Monitoring -opetussuunnitelman mukaisen toimenpiteen (CAM) mukaan
Aikaikkuna: noin 18 viikkoa toimenpiteen aloittamisen jälkeen, yksikön 3 hoidon lopussa
|
Language and Reading Research Consortium (LARRC) Unit 3 (maamateriaalit) Comprehension Monitoring Curriculum-Aligned Measure (CAM) arvioi lasten kykyä havaita epäjohdonmukaisuuksia heille luetuissa tarinoissa ja muistaa strategia, jolla korjataan heidän ymmärtämishäiriönsä.
|
noin 18 viikkoa toimenpiteen aloittamisen jälkeen, yksikön 3 hoidon lopussa
|
|
Hoitoyksikön 4 (kansantarinoiden) ymmärtämisen seuranta LARRC:n yksikön 4 ymmärtämisen seurannan opetussuunnitelman mukaisella toimenpiteellä (CAM) arvioituna
Aikaikkuna: noin 22 viikkoa toimenpiteen aloittamisen jälkeen, yksikön 4 hoidon lopussa
|
Language and Reading Research Consortium (LARRC) Unit 4 (folktales) Comprehension Monitoring Curriculum Aligned Measure (CAM) arvioi lasten kykyä havaita epäjohdonmukaisuuksia heille luetuissa tarinoissa ja muistaa strategia heidän ymmärtämishäiriönsä korjaamiseksi.
|
noin 22 viikkoa toimenpiteen aloittamisen jälkeen, yksikön 4 hoidon lopussa
|
|
Muutos lapsen kyvyssä seurata ymmärtämistä, arvioituna LARRC Comprehension Monitoring Test -testissä
Aikaikkuna: juuri ennen toimenpiteen alkamista, heti toimenpiteen päätyttyä, vuosi toimenpiteen jälkeen ja 2 vuotta toimenpiteen jälkeen
|
Muutos ymmärtämisen seurannassa, jota arvioi Language and Reading Research Consortium (LARRC) Comprehension Monitoring Test, joka arvioi lapsen kykyä havaita epäjohdonmukaisuuksia heille luetuissa tarinoissa ja muistaa strategia, jolla korjataan heidän ymmärtämishäiriönsä kaikissa neljässä hoidossa opituilla strategioilla. yksiköitä.
|
juuri ennen toimenpiteen alkamista, heti toimenpiteen päätyttyä, vuosi toimenpiteen jälkeen ja 2 vuotta toimenpiteen jälkeen
|
|
Hoitoyksikkö 1 (fiktio) tekstin rakenteiden tuntemus LARRC:n yksikön 1 tekstirakenteen opetussuunnitelman mukautetun toimenpiteen (CAM) arvioituna
Aikaikkuna: noin 6 viikkoa toimenpiteen aloittamisen jälkeen, yksikön 1 hoidon lopussa
|
Language and Reading Research Consortium (LARRC) Unit 1 Text Structure Curriculum Aligned Measure (CAM) arvioi lasten kykyä kuunnella tarinaa ja vastata kysymyksiin tarinoiden rakenteesta, kuten hahmoista, asetuksista, ongelmasta ja ratkaisusta.
|
noin 6 viikkoa toimenpiteen aloittamisen jälkeen, yksikön 1 hoidon lopussa
|
|
Hoitoyksikkö 2 (eläimet) tekstin rakenteiden tuntemus LARRC:n Unit 2 Text Structure Curriculum-Aligned Measure (CAM) -arvioinnin perusteella
Aikaikkuna: noin 12 viikkoa toimenpiteen aloittamisen jälkeen, yksikön 2 hoidon lopussa
|
Language and Reading Research Consortium (LARRC) Unit 2 Text Structure Curriculum-Aligned Measure (CAM) arvioi lasten kykyä kuunnella esittelevää tekstikohtaa ja vastata kohtia koskeviin kysymyksiin, kuten pääideaan ja tärkeisiin yksityiskohtiin.
|
noin 12 viikkoa toimenpiteen aloittamisen jälkeen, yksikön 2 hoidon lopussa
|
|
Hoitoyksikkö 3 (maamateriaalit) tekstin rakenteiden tuntemus LARRC:n Unit 3 Text Structure Curriculum-Aligned Measure (CAM) -arvioinnin mukaan
Aikaikkuna: noin 18 viikkoa toimenpiteen aloittamisen jälkeen, yksikön 3 hoidon lopussa
|
Language and Reading Research Consortium (LARRC) Unit 3 Text Structure Curriculum-Aligned Measure (CAM) arvioi lasten kykyä kuunnella esittelevää tekstikohtaa ja vastata kohtia koskeviin kysymyksiin, kuten pääideaan ja tärkeisiin yksityiskohtiin.
|
noin 18 viikkoa toimenpiteen aloittamisen jälkeen, yksikön 3 hoidon lopussa
|
|
Hoitoyksikkö 4 (kansankertomus) LARRC:n arvioiman tekstin rakenteiden tuntemus Unit 1 Text Structure Curriculum-Aligned Measure (CAM)
Aikaikkuna: noin 22 viikkoa toimenpiteen aloittamisen jälkeen, yksikön 4 hoidon lopussa
|
Language and Reading Research Consortium (LARRC) Unit 4 Text Structure Curriculum Aligned Measure (CAM) arvioi lasten kykyä kuunnella tarinaa ja vastata kysymyksiin tarinoiden rakenteesta, kuten hahmoista, asetuksista, ongelmasta ja ratkaisusta.
|
noin 22 viikkoa toimenpiteen aloittamisen jälkeen, yksikön 4 hoidon lopussa
|
|
Muutos lapsen kyvyssä käyttää tietojaan novellien aukkojen täyttämiseen LARRC-johtopäätöstehtävän arvioimana
Aikaikkuna: juuri ennen toimenpiteen alkamista, heti toimenpiteen päätyttyä, vuosi toimenpiteen jälkeen ja 2 vuotta toimenpiteen jälkeen
|
Muutos lapsen kyvyssä käyttää tietojaan novellien aukkojen paikkaamiseen, jota arvioi Language and Reading Research Consortium (LARRC) Inference Task, joka arvioi lapsen kykyä vastata kysymyksiin tarkastajan esittämistä novelleista.
|
juuri ennen toimenpiteen alkamista, heti toimenpiteen päätyttyä, vuosi toimenpiteen jälkeen ja 2 vuotta toimenpiteen jälkeen
|
|
Tarinoiden uudelleenkerrontakykyjen muutos CUBED Narrative Retell -mittarilla arvioituna
Aikaikkuna: juuri ennen toimenpiteen alkamista, heti toimenpiteen päätyttyä, vuosi toimenpiteen jälkeen ja 2 vuotta toimenpiteen jälkeen
|
Muutos lapsen kyvyssä kertoa tarina tarkasti ja täydellisesti uudelleen CUBED Narrative Retell -mittarilla arvioituna.
Tarkastaja kertoo lapselle tarinan kuvien avulla ja lapsi kertoo tarinan uudelleen tarkastajalle.
|
juuri ennen toimenpiteen alkamista, heti toimenpiteen päätyttyä, vuosi toimenpiteen jälkeen ja 2 vuotta toimenpiteen jälkeen
|
|
Muutos kyvyssä ymmärtää tarinoita Narratiivisen kielen testissä arvioituna
Aikaikkuna: juuri ennen toimenpiteen alkamista, heti toimenpiteen päätyttyä, vuosi toimenpiteen jälkeen ja 2 vuotta toimenpiteen jälkeen
|
Muutos lapsen kyvyssä ymmärtää tarinoita Narratiivisen kielen testillä arvioituna.
Tarkastaja kertoo lapselle tarinoita ja kysyy lapsilta tarinoita koskevia kysymyksiä.
|
juuri ennen toimenpiteen alkamista, heti toimenpiteen päätyttyä, vuosi toimenpiteen jälkeen ja 2 vuotta toimenpiteen jälkeen
|
|
Muutos lapsen kyvyssä ymmärtää hänelle ääneen luettuja lyhyitä kohtia LARRC-kuuntelun ymmärtämisen mittarin mukaan
Aikaikkuna: juuri ennen toimenpiteen alkamista, heti toimenpiteen päätyttyä, vuosi toimenpiteen jälkeen ja 2 vuotta toimenpiteen jälkeen
|
Muutos lapsen kyvyssä ymmärtää hänelle ääneen luettuja lyhyitä kohtia LARRC-kuuntelun ymmärtämisen mittarilla arvioituna, joka vaatii lapsen kuuntelemaan kaksi lyhyttä tarinaa ja vastaamaan niitä koskeviin kysymyksiin
|
juuri ennen toimenpiteen alkamista, heti toimenpiteen päätyttyä, vuosi toimenpiteen jälkeen ja 2 vuotta toimenpiteen jälkeen
|
|
Muutos lapsen kyvyssä ymmärtää lukemiaan lyhyitä kohtia LARRC:n luetun ymmärtämisen mittarin mukaan
Aikaikkuna: juuri ennen toimenpiteen alkamista, heti toimenpiteen päätyttyä, vuosi toimenpiteen jälkeen ja 2 vuotta toimenpiteen jälkeen
|
Muutos lapsen kyvyssä ymmärtää lukemiaan lyhyitä kohtia LARRC-kuuntelun ymmärtämisen mittarilla arvioituna, joka edellyttää, että lapsi lukee kaksi novellia ja vastaa niitä koskeviin kysymyksiin
|
juuri ennen toimenpiteen alkamista, heti toimenpiteen päätyttyä, vuosi toimenpiteen jälkeen ja 2 vuotta toimenpiteen jälkeen
|
|
Muutos luetun ymmärtämisessä normiin viittaamalla Gates-McGinitien lukutestillä arvioituna
Aikaikkuna: juuri ennen toimenpiteen alkamista, heti toimenpiteen päätyttyä, vuosi toimenpiteen jälkeen ja 2 vuotta toimenpiteen jälkeen
|
Muutos lapsen kyvyssä ymmärtää lyhyitä kohtia, jotka lapsi lukee itselleen, arvioituna hänen kyvyssään vastata kyseisiä kohtia koskeviin kysymyksiin käyttämällä normiin viitattua Gates-McGinitien lukutestiä
|
juuri ennen toimenpiteen alkamista, heti toimenpiteen päätyttyä, vuosi toimenpiteen jälkeen ja 2 vuotta toimenpiteen jälkeen
|
Muut tulostoimenpiteet
Tulosmittaus |
Toimenpiteen kuvaus |
Aikaikkuna |
|---|---|---|
|
Sanaton älykkyys Kaufmanin lyhyen älykkyystestin (Second Edition) nonverbaalisen älykkyyden (matriisit) osatestillä arvioituna
Aikaikkuna: juuri ennen kuin interventio alkaa
|
Kaufman Brief Intelligence Test - Second Editionin nonverbaalisen älykkyyden (matriisit) osatesti mittaa lasten kykyä ratkaista uusia ongelmia, havaita suhteita ja täydentää visuaalisia analogioita kielitaitoa heikentämättä.
Matriisiosatesti edellyttää, että lapsi osoittaa kuvaa, joka täydentäisi kuvan tai abstraktin kuvion.
Ei-verbaalista älykkyyttä testataan hoidon vaikutusten moderaattorina analyyseissä.
|
juuri ennen kuin interventio alkaa
|
|
Muutos ajoitetussa sanojen ja ei-sanojen lukemisessa, kuten Sananlukutehokkuuden testi - toinen painos arvioi
Aikaikkuna: juuri ennen toimenpiteen alkamista, heti toimenpiteen päätyttyä, vuosi toimenpiteen jälkeen ja 2 vuotta toimenpiteen jälkeen
|
Muutos ajastetun sanojen ja ei-sanojen lukemisen tarkkuudessa arvioidaan pyytämällä lapsia lukemaan mahdollisimman monta sanaa ja sitten ei-sanoja 45 sekunnissa, mikä mitataan Sanalukutehokkuuden testillä - Toinen painos.
Ajastettua sanan ja ei-sanan lukemista testataan hoidon vaikutusten moderaattorina analyyseissä sekä distaalisen hoidon lopputuloksena.
|
juuri ennen toimenpiteen alkamista, heti toimenpiteen päätyttyä, vuosi toimenpiteen jälkeen ja 2 vuotta toimenpiteen jälkeen
|
|
OWL Language Screenerin arvioima kielen ymmärtäminen
Aikaikkuna: juuri ennen kuin interventio alkaa
|
Kielen ymmärtämisen taitoja arvioi The OWL Language Screener, joka edellyttää, että lapset osoittavat yhtä kuvaa neljästä kuvasta, joka parhaiten edustaa lausetta. Tätä toimenpidettä testataan hoidon vaikutusten moderaattorina analyyseissä sekä mittana selvittää, onko lapsella kielipuutteita, jotta hän olisi oikeutettu hoitoon.
|
juuri ennen kuin interventio alkaa
|
|
Akateemista suorituskykyä arvioivat Massachusettsin tai Ohion osavaltion Readingin arvioinnit
Aikaikkuna: 2 vuotta intervention päättymisen jälkeen
|
Massachusettsin tai Ohion osavaltion lukuarvioinnit arvioivat lasten akateemista lukusuoritusta, jotta voidaan tutkia distaalisen hoidon tuloksia osavaltion lukutaidon arvioinneista.
|
2 vuotta intervention päättymisen jälkeen
|
Yhteistyökumppanit ja tutkijat
Täältä löydät tähän tutkimukseen osallistuvat ihmiset ja organisaatiot.
Sponsori
Yhteistyökumppanit
Tutkijat
- Päätutkija: Tiffany P Hogan, PhD, MGH Institute of Health Professions
Julkaisuja ja hyödyllisiä linkkejä
Tutkimusta koskevien tietojen syöttämisestä vastaava henkilö toimittaa nämä julkaisut vapaaehtoisesti. Nämä voivat koskea mitä tahansa tutkimukseen liittyvää.
Yleiset julkaisut
- Adlof, S. M., Catts, H. W., & Little, T. D. (2006). Should the simple view of reading include a fluency component? Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 19, 933-958.
- Alloway, T. P., & Gathercole, S. E. (2005). The role of sentence recall in reading and language skills of children with learning difficulties. Learning and Individual Differences, 15, 271-282. doi: https://doi.org/10.1016/j.lindif.2005.05.001
- Alonzo, C. N., Yeomans-Maldonado, G., Murphy, K. A., Bevens, B., & Language and Reading Research Consortium. (2016). Predicting second grade listening comprehension using prekindergarten measures. Topics in Language Disorders, 36, 312-333.
- Baumann, J. F., Seifert-Kessell, N., & Jones, L. A. (1992). Effect of think-aloud instruction on elementary students' comprehension monitoring abilities. Journal of Reading Behavior, 24, 143-172.
- Bengtson, E., Bridges, M., Daniels, D., Brandel, J., & Fisher, C. (2015). Improving language and listening skills in pre-kindergarten children during a summer literacy program. Poster session presented at KSHA, October.
- Bridges, M.S., Piasta, S., Daniels, D., & Brandel, J. (February, 2016). Small-group intervention to support language and comprehension: Feasibility and Pilot Data. Presented at Pacific Coast Research Conference, San Diego, CA.
- Catts HW, Nielsen DC, Bridges MS, Liu YS. Early Identification of Reading Comprehension Difficulties. J Learn Disabil. 2016 Sep;49(5):451-65. doi: 10.1177/0022219414556121. Epub 2014 Oct 24.
- Catts HW, Adlof SM, Ellis Weismer S. Language deficits in poor comprehenders: a case for the simple view of reading. J Speech Lang Hear Res. 2006 Apr;49(2):278-93. doi: 10.1044/1092-4388(2006/023).
- Chall, J. S. (1967). Learning to read: The great debate. New York: McGraw-Hill.
- Chall, J. S., & Jacobs, V. A. (2003). Poor children's fourth-grade slump. American Educator, 27, 14-15.
- Ciullo S, Lo YL, Wanzek J, Reed DK. A Synthesis of Research on Informational Text Reading Interventions for Elementary Students With Learning Disabilities. J Learn Disabil. 2016 May-Jun;49(3):257-71. doi: 10.1177/0022219414539566. Epub 2014 Jun 23.
- Clements, D. H. (2007). Curriculum research: Toward a framework for research-based curricula. Journal for Research in Mathematics Education, 35-70.
- Connor CM, Morrison FJ. Individualizing Student Instruction in Reading: Implications for Policy and Practice. Policy Insights Behav Brain Sci. 2016 Mar;3(1):54-61. doi: 10.1177/2372732215624931. Epub 2016 Jan 20.
- Coyne, M. D., McCoach, D. B., Loftus, S., Zipoli Jr, R., Ruby, M., Crevecoeur, Y. C., & Kapp, S. (2010). Direct and extended vocabulary instruction in kindergarten: Investigating transfer effects. Journal of Research on Educational Effectiveness, 3, 93-120.
- Deniz F, Nunez-Elizalde AO, Huth AG, Gallant JL. The Representation of Semantic Information Across Human Cerebral Cortex During Listening Versus Reading Is Invariant to Stimulus Modality. J Neurosci. 2019 Sep 25;39(39):7722-7736. doi: 10.1523/JNEUROSCI.0675-19.2019. Epub 2019 Aug 19.
- Dickinson, D. K., Golinkoff, R. M., & Hirsh-Pasek, K. (2010). Speaking out for language:Why language is central to reading development. Educational Researcher, 39, 305-310.
- Douglas, K., & Albro, E. (2014). The progress and promise of the reading for understanding research initiative. Educational Psychology Review, 26, 341-355.
- Durlak JA, DuPre EP. Implementation matters: a review of research on the influence of implementation on program outcomes and the factors affecting implementation. Am J Community Psychol. 2008 Jun;41(3-4):327-50. doi: 10.1007/s10464-008-9165-0.
- Faggella-Luby, M. N., Drew, S. V., & Schumaker, J. B. (2015). Not such a simple story: Contradictory evidence from a review of story structure research for students at-risk. Learning Disabilities Research & Practice, 30, 61-75.
- Fien H, Smith JL, Smolkowski K, Baker SK, Nelson NJ, Chaparro E. An Examination of the Efficacy of a Multitiered Intervention on Early Reading Outcomes for First Grade Students at Risk for Reading Difficulties. J Learn Disabil. 2015 Nov-Dec;48(6):602-21. doi: 10.1177/0022219414521664. Epub 2014 Feb 14.
- Fixsen, D., Naoom, S., Blase, K., Friedman, R., & Wallace, F. (2005). Implementation research: A synthesis of the literature. Tampa, FL: University of South Florida, Louis de la Parte Florida Mental Health Institute, National Implementation Research Network.
- Foorman, B., Beyler, N., Borradaile, K., Coyne, M., Denton, C. A., Dimino, J., ... & Keating, B. (2016). Foundational Skills to Support Reading for Understanding in Kindergarten through 3rd Grade. Educator's Practice Guide. NCEE 2016-4008. National Center for Education Evaluation and Regional Assistance.
- Gates, A. I., & MacGinitie, W. H. (2000). Gates-MacGinitie reading tests (4th ed.). Boston, MA: Riverside.
- Gersten, R., Fuchs, L. S., Compton, D., Coyne, M., Greenwood, C., & Innocenti, M. S. (2005). Quality indicators for group experimental and quasi-experimental research in special education. Exceptional Children, 71(2), 149-164.
- Gottfredson DC, Cook TD, Gardner FE, Gorman-Smith D, Howe GW, Sandler IN, Zafft KM. Standards of Evidence for Efficacy, Effectiveness, and Scale-up Research in Prevention Science: Next Generation. Prev Sci. 2015 Oct;16(7):893-926. doi: 10.1007/s11121-015-0555-x.
- Hall MS, Burns MK. Meta-analysis of targeted small-group reading interventions. J Sch Psychol. 2018 Feb;66:54-66. doi: 10.1016/j.jsp.2017.11.002. Epub 2017 Nov 15.
- Harn BA, Linan-Thompson S, Roberts G. Intensifying instruction: Does additional instructional time make a difference for the most at-risk first graders? J Learn Disabil. 2008 Mar-Apr;41(2):115-25. doi: 10.1177/0022219407313586.
- Hebert, M., Bohaty, J. J., Nelson, J. R., & Lambert, M. C. (2018). Identifying and discriminating expository text structures: An experiment with 4th and 5th grade struggling readers. Reading and Writing, 31, 2115-2145.
- Hogan, T. P., Bridges, M. S., Justice, L. M., & Cain, K. (2011). Increasing higher level language skills to improve reading comprehension. Focus on Exceptional Children, 44, 1-19.
- Hogan TP, Adlof SM, Alonzo CN. On the importance of listening comprehension. Int J Speech Lang Pathol. 2014 Jun;16(3):199-207. doi: 10.3109/17549507.2014.904441.
- Hulme C, Snowling MJ. Learning to Read: What We Know and What We Need to Understand Better. Child Dev Perspect. 2015 Mar 1;7(1):1-5. doi: 10.1111/cdep.12005.
- Institute of Education Sciences. (2017, October). What Works Clearinghouse standards handbook (version 4.0). Retrieved August 17, 2018 https://ies.ed.gov/ncee/wwc/Docs/referenceresources/wwc_standards_handbook_v4.pdf
- Institute of Education Sciences & National Science Foundation. (2013). Common guidelines for education research and development. Washington, DC: Authors.
- Joseph, L. M., Alber-Morgan, S., Cullen, J., & Rouse, C. (2016). The effects of self-questioning on reading comprehension: A literature review. Reading & Writing Quarterly, 32, 152-173.
- Kaufman, A. S., & Kaufman, N. L. (1997). Kaufman brief intelligence test (2nd ed.). Minneapolis, MN: NCS Pearson.
- Language and Reading Research Consortium. (2015). Learning to read: Should we keep things simple? Reading Research Quarterly, 50, 151-169.
- Language and Reading Research Consortium. (2016). Use of the curriculum research framework (CRF) for developing a reading-comprehension curricular supplement for the primary grades. The Elementary School Journal, 116, 459-486.
- Language and Reading Research Consortium (LARRC). Oral Language and Listening Comprehension: Same or Different Constructs? J Speech Lang Hear Res. 2017 May 24;60(5):1273-1284. doi: 10.1044/2017_JSLHR-L-16-0039.
- Language and Reading Research Consortium, & Chiu, Y. D. (2018). The simple view of reading across development: Prediction of grade 3 reading comprehension from prekindergarten skills. Remedial and Special Education, 39, 289-303. d
- Language and Reading Research Consortium, Jiang, H., & Davis, D. (2017). Let's Know! Proximal impacts on prekindergarten through grade 3 students' comprehension-related skills. The Elementary School Journal, 118, 177-206.
- Jiang H, Logan J. Improving Reading Comprehension in the Primary Grades: Mediated Effects of a Language-Focused Classroom Intervention. J Speech Lang Hear Res. 2019 Aug 15;62(8):2812-2828. doi: 10.1044/2019_JSLHR-L-19-0015. Epub 2019 Aug 7.
- Leslie, L., & Caldwell, J. S. (2011). Qualitative reading inventory (5th ed.). Boston, MA: Pearson.
- Lohr, S., Schochet, P.Z., & Sanders, E (2014). Partially Nested Randomized Controlled Trials in Education Research: A Guide to Design and Analysis. (NCER 2014-2000). Washington, DC: U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Educational Research.
- Lonigan, C. J., Burgess, S. R., & Schatschneider, C. (2018). Examining the simple view of reading with elementary school children: Still simple after all these years. Remedial and Special Education, 39, 260-273.
- McNeish D, Stapleton LM. Modeling Clustered Data with Very Few Clusters. Multivariate Behav Res. 2016 Jul-Aug;51(4):495-518. doi: 10.1080/00273171.2016.1167008. Epub 2016 Jun 7.
- Moir, T. (2018). Why is implementation science important for intervention design and evaluation within educational settings? Frontiers in Education, 3.
- Nation, K. (2001). Reading and language in children: Exposing hidden deficits. The Psychologist, 14(5), 238-242.
- Nation K, Adams JW, Bowyer-Crane CA, Snowling MJ. Working memory deficits in poor comprehenders reflect underlying language impairments. J Exp Child Psychol. 1999 Jun;73(2):139-58. doi: 10.1006/jecp.1999.2498.
- Nation K, Clarke P, Marshall CM, Durand M. Hidden language impairments in children: parallels between poor reading comprehension and specific language impairment? J Speech Lang Hear Res. 2004 Feb;47(1):199-211. doi: 10.1044/1092-4388(2004/017).
- Norbury CF, Gooch D, Wray C, Baird G, Charman T, Simonoff E, Vamvakas G, Pickles A. The impact of nonverbal ability on prevalence and clinical presentation of language disorder: evidence from a population study. J Child Psychol Psychiatry. 2016 Nov;57(11):1247-1257. doi: 10.1111/jcpp.12573. Epub 2016 May 16.
- Pearson, P. D., & Gallagher, M. C. (1983). The instruction of reading comprehension. Contemporary educational psychology, 8(3), 317-344.
- Petscher Y, Justice LM, Hogan T. Modeling the Early Language Trajectory of Language Development When the Measures Change and Its Relation to Poor Reading Comprehension. Child Dev. 2018 Nov;89(6):2136-2156. doi: 10.1111/cdev.12880. Epub 2017 Jul 5.
- Phillips BM, Tabulda G, Ingrole SA, Burris PW, Sedgwick TK, Chen S. Literate Language Intervention With High-Need Prekindergarten Children: A Randomized Trial. J Speech Lang Hear Res. 2016 Dec 1;59(6):1409-1420. doi: 10.1044/2016_JSLHR-L-15-0155.
- Phillips BM, Zhao Y, Weekley MJ. Teacher language in the preschool classroom: Initial validation of a classroom environment observation tool. Early Educ Dev. 2018;29(3):379-397. doi: 10.1080/10409289.2017.1408371. Epub 2017 Dec 13.
- Piasta, S. B., Farley, K. S., Mauck, S. A., Soto Ramirez, P., Schachter, R. E., O'Connell, A. A., . . . Weber-Mayrer, M. (in press). At-scale, state-sponsored language and literacy professional development: Impacts on early childhood classroom practices and children's outcomes. Journal of Educational Psychology.
- Piasta, S. B., Logan, J. A. R., Groom, L. J., Zettler-Greeley, C. M., Bailet, L. L., & Lewis, K. (2019). Implementation of a small-group emergent literacy intervention by preschool teachers and community aides. Manuscript submitted for publication.
- Quinn, D. M., & Kim, J. S. (2017). Scaffolding fidelity and adaptation in educational program implementation: Experimental evidence from a literacy intervention. American Educational Research Journal, 54, 1187-1220.
- ead-e Set Grow. (2013). Predictive assessment of reading: Pre-k to grade 3 edition. Clemmons, NC: Author.
- Redmond SM, Ash AC, Christopulos TT, Pfaff T. Diagnostic Accuracy of Sentence Recall and Past Tense Measures for Identifying Children's Language Impairments. J Speech Lang Hear Res. 2019 Jul 15;62(7):2438-2454. doi: 10.1044/2019_JSLHR-L-18-0388. Epub 2019 Jun 20.
- Ritchie SJ, Bates TC. Enduring links from childhood mathematics and reading achievement to adult socioeconomic status. Psychol Sci. 2013 Jul 1;24(7):1301-8. doi: 10.1177/0956797612466268. Epub 2013 May 2.
- Rudd, A., & Johnson, R. B. (2008). Lessons learned from the use of randomized and quasiexperimental field designs for the evaluation of educational programs. Studies in Educational Evaluation, 34, 180-188.
- Sanetti, L. M. H. T. R. (2009). Toward developing a science of treatment integrity: Introduction to the special series. School Psychology Review, 38, 445.
- Semel, E., Wiig, E. H., & Secord, W. A. (2003). Clinical evaluation of language fundamentals:4. San Antonio, TX: The Psychological Corporation.
- Shadish, W. R., Cook, T. D., & Campbell, D. T. (2002). Experimental and quasi-experimental designs for generalized causal inference. New York: Houghton Mifflin.
- Silverman, R., & Crandell, J. D. (2010). Vocabulary practices in prekindergarten and kindergarten classrooms. Reading Research Quarterly, 45(3), 318-340.
- Torgesen, J. K. (2000). Individual differences in response to early interventions in reading: The lingering problem of treatment resisters. Learning Disabilities Research & Practice, 15(1), 55-64.
- Torgesen, J. K., Wagner, R. K., & Rashotte, C. A. (1999). Test of word reading efficiency. Austin, TX: Pro-Ed.
- Vaughn, S., Linan-Thompson, S., Kouzekanani, K., Pedrotty Bryant, D., Dickson, S., & Blozis, S.A. (2003). Reading instruction grouping for students with reading difficulties. Remedial and Special Education, 24, 301-315.
- Wright, T. S., & Cervetti, G. N. (2017). A systematic review of the research on vocabulary instruction that impacts text comprehension. Reading Research Quarterly, 52, 203-226
- Wright, T. S., & Neuman, S. B. (2013). Vocabulary instruction in commonly used kindergarten core reading curricula. The Elementary School Journal, 113(3), 386-408.
- Morris ZS, Wooding S, Grant J. The answer is 17 years, what is the question: understanding time lags in translational research. J R Soc Med. 2011 Dec;104(12):510-20. doi: 10.1258/jrsm.2011.110180.
- Language and Reading Research Consortium (LAARC); Farquharson K, Murphy KA. Ten Steps to Conducting a Large, Multi-Site, Longitudinal Investigation of Language and Reading in Young Children. Front Psychol. 2016 Mar 30;7:419. doi: 10.3389/fpsyg.2016.00419. eCollection 2016.
- Language and Reading Research Consortium (LARRC); Jiang H, Logan JA, Jia R. Modeling the Nature of Grammar and Vocabulary Trajectories From Prekindergarten to Third Grade. J Speech Lang Hear Res. 2018 Apr 17;61(4):910-923. doi: 10.1044/2018_JSLHR-L-17-0090.
- Goodman WG, Baylink DJ, Sherrard DJ. 24,25(OH)2D3, bone formation, and bone resorption in vitamin D-deficient, azotemic rats. Calcif Tissue Int. 1984 Mar;36(2):206-13. doi: 10.1007/BF02405319.
- Castles A, Rastle K, Nation K. Ending the Reading Wars: Reading Acquisition From Novice to Expert. Psychol Sci Public Interest. 2018 Jun;19(1):5-51. doi: 10.1177/1529100618772271.
Opintojen ennätyspäivät
Nämä päivämäärät seuraavat ClinicalTrials.gov-sivustolle lähetettyjen tutkimustietueiden ja yhteenvetojen edistymistä. National Library of Medicine (NLM) tarkistaa tutkimustiedot ja raportoidut tulokset varmistaakseen, että ne täyttävät tietyt laadunvalvontastandardit, ennen kuin ne julkaistaan julkisella verkkosivustolla.
Opi tärkeimmät päivämäärät
Opiskelun aloitus (Todellinen)
Perjantai 1. tammikuuta 2021
Ensisijainen valmistuminen (Arvioitu)
Tiistai 30. kesäkuuta 2026
Opintojen valmistuminen (Arvioitu)
Torstai 31. joulukuuta 2026
Opintoihin ilmoittautumispäivät
Ensimmäinen lähetetty
Perjantai 10. syyskuuta 2021
Ensimmäinen toimitettu, joka täytti QC-kriteerit
Perjantai 12. marraskuuta 2021
Ensimmäinen Lähetetty (Todellinen)
Keskiviikko 24. marraskuuta 2021
Tutkimustietojen päivitykset
Viimeisin päivitys julkaistu (Todellinen)
Keskiviikko 24. joulukuuta 2025
Viimeisin lähetetty päivitys, joka täytti QC-kriteerit
Tiistai 23. joulukuuta 2025
Viimeksi vahvistettu
Maanantai 1. joulukuuta 2025
Lisää tietoa
Tähän tutkimukseen liittyvät termit
Muita asiaankuuluvia MeSH-ehtoja
Muut tutkimustunnusnumerot
- 2020P002508
- 1R01DC018823-01 (Yhdysvaltain NIH-apuraha/sopimus)
Yksittäisten osallistujien tietojen suunnitelma (IPD)
Aiotko jakaa yksittäisten osallistujien tietoja (IPD)?
PÄÄTTÄMÄTÖN
Lääke- ja laitetiedot, tutkimusasiakirjat
Tutkii yhdysvaltalaista FDA sääntelemää lääkevalmistetta
Ei
Tutkii yhdysvaltalaista FDA sääntelemää laitetuotetta
Ei
Yhdysvalloissa valmistettu ja sieltä viety tuote
Ei
Nämä tiedot haettiin suoraan verkkosivustolta clinicaltrials.gov ilman muutoksia. Jos sinulla on pyyntöjä muuttaa, poistaa tai päivittää tutkimustietojasi, ota yhteyttä register@clinicaltrials.gov. Heti kun muutos on otettu käyttöön osoitteessa clinicaltrials.gov, se päivitetään automaattisesti myös verkkosivustollemme .