Laten we het weten! 2: Taalgerichte interventie voor kinderen die risico lopen op begripsproblemen (LK!2)
23 december 2025 bijgewerkt door: Tiffany P. Hogan, PhD, CCC-SLP, FASHA, MGH Institute of Health Professions
Onderzoek vertalen naar praktijk op school via taalgerichte begripsinterventie in kleine groepen
In het voorgestelde project zullen de onderzoekers een gerandomiseerde gecontroleerde trial (RCT) op meerdere locaties uitvoeren om de doeltreffendheid te bepalen van Let's Know!2, een kleine groep, taalgerichte interventie, op de taalvaardigheid en het begripsvermogen van kinderen op een lager en hoger niveau. op korte en lange termijn (specifieke doelstellingen 1 en 2). De onderzoekers zullen ook onderzoeken of interventie-effecten worden gemodereerd door dosering, initiële taalvaardigheid, status van taalontwikkelingsstoornis (DLD), woordleesvaardigheid, non-verbaal IQ en sociaaleconomische status van het gezin (specifiek doel 3).
Kinderen die een lage taalvaardigheid hebben en dus risico lopen op begrijpend lezen, zullen deelnemen aan het onderzoek. Kinderen worden willekeurig toegewezen om Let's Know! in kleine groepen op hun respectieve scholen of tot een normale controleconditie. De onderzoekers meten de taal- en begripsvaardigheden van kinderen aan het begin en einde van groep 1, evenals in groep 2 en groep 3. De onderzoekers veronderstellen dat kinderen die Let's Know! groep 1 zal eindigen met een hogere taalvaardigheid dan kinderen in de controleconditie en dat dit zich zal vertalen in betere luister- en leesvaardigheid naarmate deze kinderen zich via de basisschool inschrijven.
Studie Overzicht
Toestand
Actief, niet wervend
Conditie
Interventie / Behandeling
Gedetailleerde beschrijving
Ouders van kinderen die zijn ingeschreven in groep 1 op partnerscholen ontvangen toestemmingsmateriaal en degenen die toestemming geven, vullen een korte achtergrond-/demografische enquête over hun kind in.
Voor kinderen van wie de ouders geïnformeerde toestemming geven, zal het onderzoekspersoneel (a) hun opvoeder vragen om te bevestigen dat de basisvaardigheid Engels en het ontbreken van ernstige handicaps of gedragsproblemen die het functioneren in de klas ernstig belemmeren, (b) de instemming van het kind vragen voor projectactiviteiten, en (c ) een taalscreener toedienen op een rustige locatie op hun respectievelijke school, hetzij in een kleine groep andere toestemming gegeven kinderen of een-op-een.
Om in aanmerking te komen voor de interventiefase van het onderzoek, moeten toestemming gegeven kinderen: (1) ingeschreven zijn in Graad 1 (volgens opvoedkundig of ouderrapport) (2) scoren op of onder de empirisch afgeleide cut-score op de OWL-screener (verkregen via directe tests), (3) ten minste basisvaardigheden vertonen in het spreken en begrijpen van Engels (volgens het rapport van de docent), (4) geen gedragsproblemen vertonen die ernstig genoeg zijn om deelname aan de interventie te voorkomen (volgens het rapport van de docent), (5) geen ernstige handicap hebben die deelname aan de interventie zou verhinderen (per opvoederrapport), (6) instemmen met studieactiviteiten.
Kinderen die aan alle geschiktheidscriteria voldoen, inclusief scoren onder onze grenswaarde op de taalscreener, worden gecategoriseerd als mogelijk in aanmerking komend voor inschrijving in de interventiefase van het onderzoek.
Om kinderen binnen een bepaalde school in te schrijven, moeten de onderzoekers minimaal 6 in aanmerking komende deelnemers in die school identificeren.
De onderzoekers beperken het aantal deelnemende kinderen per school tot een maximum van 20 om latere analyse van geneste gegevens mogelijk te maken (kinderen genest binnen scholen; de onderzoekers hebben 40 scholen nodig voor voldoende statistische power).
Kinderen waarvan is vastgesteld dat ze mogelijk in aanmerking komen, maar die naar scholen gaan met in totaal minder dan 6 in aanmerking komende deelnemers, of die instemmen met het onderzoek maar nog niet zijn gescreend tegen de tijd dat de onderzoekers 20 in aanmerking komende deelnemers identificeren, worden uitgesloten van verdere deelname.
In scholen waar de onderzoekers meer dan 20 potentieel in aanmerking komende kinderen hebben, zullen de onderzoekers er willekeurig 20 selecteren om zich in te schrijven voor de interventiefase van het onderzoek.
Kinderen die deelnemen aan de interventiefase van het onderzoek zullen willekeurig worden toegewezen om de Let's Know! tussenkomst of een business-as-usual controlevoorwaarde.
Willekeurige toewijzing zal worden uitgevoerd door Dr. Flemming van KUMC, die niet betrokken zal zijn bij werving, screening en pretestactiviteiten.
Voordat de interventie start, zullen alle ingeschreven kinderen pretestbeoordelingen afleggen om de taalvaardigheid op lager en hoger niveau te meten waarop de Let's Know! interventie, begripsvaardigheden en andere vaardigheden (d.w.z. covariaten en moderatoren voor het aanpakken van doel 3).
Alle directe beoordelingen van kinderen staan vermeld in tabel 1 hierboven.
Alle directe beoordelingen van het kind (screening, pretest, op het curriculum afgestemde maatregelen, posttest, follow-up) zullen worden afgenomen door getraind onderzoekspersoneel op rustige locaties op de respectievelijke scholen van de kinderen; waar nodig zullen alternatieve regelingen worden getroffen om beoordelingen uit te voeren in de onderzoekslaboratoria van de PI's of op gemeenschapslocaties (bijv. openbare bibliotheek) (bijv. als een kind naar een nieuwe, niet-partnerschool verhuist).
Alles behalve de taalscreener en de Gates-MacGinitie-leestests worden individueel afgenomen, met de twee uitzonderingen voor kleine groepen of 1:1, afhankelijk van de planning.
Screenings- en beoordelingssessies kunnen audio- of video-opnamen zijn om nauwkeurige scores en analyses mogelijk te maken.
Na pretestbeoordelingen en toewijzing aan voorwaarden, zal het onderzoekspersoneel de Let's Know! interventie aan kleine groepen van 3 tot 5 kinderen toegewezen aan de interventieconditie op hun respectieve scholen.
De Let's Know! interventie biedt instructie op het gebied van tekststructuur, integratie, woordkennis en grammatica; als zodanig richt het zich op belangrijke taalvaardigheden op een lager niveau (vocabulaire) en op een hoger niveau (bijvoorbeeld verhaalgrammatica, begripsmonitoring, inferentie) om luister- en leesvaardigheid te ondersteunen.
De interventie bestaat uit handmatige lessen met een zacht script die in kleine groepen van 3-5 kinderen 4 keer per week gedurende 25-30 minuten worden gegeven.
De lessen zijn georganiseerd in vier instructie-eenheden die gedurende 22 weken worden gegeven.
Alle vier de instructie-eenheden leggen de nadruk op herhaald lezen en verkennen van commerciële teksten, waarbij twee eenheden bestaan uit verhalende boeken en twee uit verklarende boeken.
Alle interventielessen worden op video opgenomen om de implementatie en coderingsgetrouwheid te controleren.
Als een individueel kind een sessie mist, wordt dit gedocumenteerd en wordt de sessie niet ingehaald.
Als een hele groep een sessie mist (bijv. vanwege een excursie/schoolbijeenkomst), zal de interventionist wachten en die les geven tijdens de volgende geplande sessie (bijv. één groep kan Animals 12 missen vanwege een dinsdagbijeenkomst; de interventionist leert Dieren 12 tijdens de regelmatig geplande woensdagsessie en gaat van daaruit verder).
Kinderen in de controleconditie zullen deelnemen aan studiebeoordelingen zoals hierboven vermeld, maar zullen de Let's Know! interventie.
Ze krijgen klassikaal onderwijs en ondersteuning volgens de normale gang van zaken binnen hun scholen.
Dat wil zeggen, het gezin en de school van het kind zullen instructie en ondersteuning bieden aan kinderen in de controleconditie, zoals ze gewoonlijk zouden doen voor elk kind dat niet aan het onderzoek deelneemt.
De onderzoekers documenteren de interventies die kinderen ontvangen in zowel de interventie- als de controleconditie.
Studietype
Ingrijpend
Inschrijving (Werkelijk)
241
Fase
- Niet toepasbaar
Contacten en locaties
In dit gedeelte vindt u de contactgegevens van degenen die het onderzoek uitvoeren en informatie over waar dit onderzoek wordt uitgevoerd.
Studie Locaties
-
-
Massachusetts
-
Boston, Massachusetts, Verenigde Staten, 02192
- MGH Institute of Health Professions
-
-
Ohio
-
Columbus, Ohio, Verenigde Staten, 43210
- The Ohio State University
-
-
Deelname Criteria
Onderzoekers zoeken naar mensen die aan een bepaalde beschrijving voldoen, de zogenaamde geschiktheidscriteria. Enkele voorbeelden van deze criteria zijn iemands algemene gezondheidstoestand of eerdere behandelingen.
Geschiktheidscriteria
Leeftijden die in aanmerking komen voor studie
5 jaar tot 12 jaar (Kind)
Accepteert gezonde vrijwilligers
Ja
Beschrijving
Inclusiecriteria:
- Toestemming van de ouders om deel te nemen aan het onderzoek;
- Inschrijving in graad 1;
- Scores onder de OWL Language Screener
- Basiskennis Engels zoals gerapporteerd door ouders/leraren
Uitsluitingscriteria:
- Niet in staat Engels te spreken of te begrijpen op een basisniveau, zoals gemeld door ouders/leraren;
- Ernstige handicap die deelname aan de klas ernstig belemmert, zoals gemeld door leraren;
- Ernstig gedragsprobleem dat deelname aan de klas ernstig belemmert, zoals gemeld door leraren.
Studie plan
Dit gedeelte bevat details van het studieplan, inclusief hoe de studie is opgezet en wat de studie meet.
Hoe is de studie opgezet?
Ontwerpdetails
- Primair doel: Preventie
- Toewijzing: Gerandomiseerd
- Interventioneel model: Parallelle opdracht
- Masker: Enkel
Wapens en interventies
Deelnemersgroep / Arm |
Interventie / Behandeling |
|---|---|
|
Experimenteel: Interventie
Deelnemers ontvangen de Let's Know! interventie in kleine groepen zoals geleverd door onderzoekspersoneel
|
Let's Know!2 is een interventie van 22 weken die een heel schooljaar beslaat.
Elke week bevat 4 lessen van 20-30 minuten die zich richten op taalvaardigheden op lager en hoger niveau.
Binnen de eenheden gaan instructeurs en kinderen door specifieke soorten lessen om taalgerichte leerdoelen te bereiken.
LK!2 is aangepast van het originele Let's Know! curriculum (LARRC, 2016).
De aanpassing van LK! naar LK!2 maakte de lessen geschikt voor kleine groepen leerlingen in groep 3 met lage taalvaardigheden.
Aanpassingen waren gericht op (1) vereenvoudiging van taalinvoer, (2) meer ondersteuning, (3) aandacht voor gespreide oefening, (4) materialen om diversiteit en inclusie te ondersteunen, en (5) verbeterde training van interventiebegeleiders.
LK!2 bestond uit 76 lessen van 20-30 minuten verdeeld over vier eenheden (fictie, dieren, aardmaterialen, volksverhalen) zoals uitgevoerd door getraind onderzoekspersoneel (d.w.z. interventiebegeleiders).
Andere namen:
|
|
Geen tussenkomst: Business-as-usual
Deelnemers blijven alleen hun typische klassikale instructie ontvangen (d.w.z. geen kleine groepen)
|
Wat meet het onderzoek?
Primaire uitkomstmaten
Uitkomstmaat |
Maatregel Beschrijving |
Tijdsspanne |
|---|---|---|
|
Behandeleenheid 1 (fictie) woordenschatkennis zoals beoordeeld door de LARRC Unit Vocabulary Curriculum-Aligned Measure (CAM) totaal correct
Tijdsspanne: ongeveer 6 weken na het begin van de interventie, aan het einde van de Unit 1-behandeling
|
Het Language and Reading Research Consortium (LARRC) Unit Vocabulary Curriculum-Aligned Measure (CAM) beoordeelt de definitiekennis van kinderen van de 8 woordenschatwoorden die in unit 1 (fictie) worden onderwezen en resulteert in een totale score van definitiespecificiteit met 2 punten mogelijk voor elk woord voor een totaal van 16 punten mogelijk.
|
ongeveer 6 weken na het begin van de interventie, aan het einde van de Unit 1-behandeling
|
|
Behandeleenheid 2 (dieren) woordenschatkennis zoals beoordeeld door de LARRC-eenheid Vocabulary Curriculum-Aligned Measure (CAM) totaal correct
Tijdsspanne: ongeveer 12 weken na het begin van de interventie, aan het einde van de behandeling van eenheid 2
|
Het Language and Reading Research Consortium (LARRC) Unit Vocabulary Curriculum-Aligned Measure (CAM) beoordeelt de definitiekennis van kinderen van de 8 woordenschatwoorden die in unit 2 worden onderwezen en resulteert in een totaalscore van definitiespecificiteit met 2 punten mogelijk voor elk woord voor een totaal van 16 punten mogelijk.
|
ongeveer 12 weken na het begin van de interventie, aan het einde van de behandeling van eenheid 2
|
|
Behandelingseenheid 3 (aardmaterialen) woordenschatkennis zoals beoordeeld door de LARRC-eenheid Vocabulary Curriculum-Aligned Measure (CAM) totaal correct
Tijdsspanne: ongeveer 18 weken na aanvang van de interventie, aan het einde van de behandeling van eenheid 3
|
Het Language and Reading Research Consortium (LARRC) Unit Vocabulary Curriculum-Aligned Measure (CAM) beoordeelt de definitiekennis van kinderen van de 8 woordenschatwoorden die in unit 3 worden onderwezen en resulteert in een totaalscore van definitiespecificiteit met 2 punten mogelijk voor elk woord voor een totaal van 16 punten mogelijk.
|
ongeveer 18 weken na aanvang van de interventie, aan het einde van de behandeling van eenheid 3
|
|
Behandeleenheid 4 (volksverhalen) woordenschatkennis zoals beoordeeld door de LARRC-eenheid Vocabulary Curriculum-Aligned Measure (CAM) totaal correct
Tijdsspanne: ongeveer 22 weken na het begin van de interventie, aan het einde van de behandeling van Unit 4
|
Het Language and Reading Research Consortium (LARRC) Unit Vocabulary Curriculum-Aligned Measure (CAM) beoordeelt de verandering in de definitiekennis van kinderen van de 8 woordenschatwoorden die in unit 4 worden onderwezen en resulteert in een totale score van definitiespecificiteit met 2 punten mogelijk voor elk woord voor totaal 16 punten mogelijk per CAM.
|
ongeveer 22 weken na het begin van de interventie, aan het einde van de behandeling van Unit 4
|
|
Verandering in woordenschatkennis zoals beoordeeld door de LARRC Target Word Knowledge
Tijdsspanne: vlak voordat de interventie start, direct nadat de interventie eindigt, een jaar na de interventie en 2 jaar na de interventie
|
Verandering in woordenschatkennis zoals beoordeeld door het Language and Reading Research Consortium (LARRC) Doelwoordkennismetingen die de definitiekennis beoordelen van een steekproef van woorden die in de 4 behandeleenheden zijn geleerd, naast verschillende woorden die niet in de interventie zijn geleerd.
|
vlak voordat de interventie start, direct nadat de interventie eindigt, een jaar na de interventie en 2 jaar na de interventie
|
|
Verandering in de breedte van de woordenschat zoals beoordeeld door de Peabody Picture Vocabulary Test 5th Edition (PPVT-5)
Tijdsspanne: vlak voordat de interventie start, direct nadat de interventie eindigt, een jaar na de interventie en 2 jaar na de interventie
|
Veranderingen in de breedte van de woordenschat zullen worden beoordeeld door de Peabody Picture Vocabulary Test 5th Edition (PPVT-5), een gestandaardiseerde meting van het aantal woorden dat een kind zou moeten kennen in vergelijking met een landelijke steekproef van leeftijdsgenoten.
Kinderen wijzen één op de vier plaatjes aan die het woord van de onderzoeker het beste weergeven.
|
vlak voordat de interventie start, direct nadat de interventie eindigt, een jaar na de interventie en 2 jaar na de interventie
|
|
Behandeleenheid 1 (fictie) begripsmonitoring zoals beoordeeld door de LARRC Eenheid 1 Begrijpingsmonitoring Curriculum-Aligned Measure (CAM)
Tijdsspanne: ongeveer 6 weken na het begin van de interventie, aan het einde van de Unit 1-behandeling
|
Het Language and Reading Research Consortium (LARRC) Unit 1 (fictie) Comprehension Monitoring Curriculum-Aligned Measure (CAM) beoordeelt het vermogen van kinderen om inconsistenties op te sporen in verhalen die hen worden voorgelezen en om zich een strategie te herinneren om hun begripsstoornis op te lossen.
|
ongeveer 6 weken na het begin van de interventie, aan het einde van de Unit 1-behandeling
|
|
Behandeleenheid 2 (dieren) begripsmonitoring zoals beoordeeld door de LARRC Eenheid 2 Begrijpingsmonitoring Curriculum-Aligned Measure (CAM)
Tijdsspanne: ongeveer 12 weken na het begin van de interventie, aan het einde van de behandeling van eenheid 2
|
Het Language and Reading Research Consortium (LARRC) Unit 2 (animals) Comprehension Monitoring Curriculum-Aligned Measure (CAM) beoordeelt het vermogen van kinderen om inconsistenties in verhalen die hen worden voorgelezen op te sporen en om zich een strategie te herinneren om hun begripsstoornis op te lossen.
|
ongeveer 12 weken na het begin van de interventie, aan het einde van de behandeling van eenheid 2
|
|
Behandeleenheid 3 (aardmaterialen) begripsmonitoring zoals beoordeeld door de LARRC Eenheid 3 Begrijpingsmonitoring Curriculum-Aligned Measure (CAM)
Tijdsspanne: ongeveer 18 weken na aanvang van de interventie, aan het einde van de behandeling van eenheid 3
|
Het Language and Reading Research Consortium (LARRC) Unit 3 (earth materials) Comprehension Monitoring Curriculum-Aligned Measure (CAM) beoordeelt het vermogen van kinderen om inconsistenties in voorgelezen verhalen op te sporen en een strategie te bedenken om hun begripsstoornis op te lossen.
|
ongeveer 18 weken na aanvang van de interventie, aan het einde van de behandeling van eenheid 3
|
|
Behandeleenheid 4 (volksverhalen) begripscontrole zoals beoordeeld door de LARRC Eenheid 4 Begripbewaking Curriculum-Aligned Measure (CAM)
Tijdsspanne: ongeveer 22 weken na het begin van de interventie, aan het einde van de behandeling van Unit 4
|
Het Language and Reading Research Consortium (LARRC) Unit 4 (volksverhalen) Comprehension Monitoring Curriculum-Aligned Measure (CAM) beoordeelt het vermogen van kinderen om inconsistenties op te sporen in verhalen die hen worden voorgelezen en om zich een strategie te herinneren om hun begripsstoornis op te lossen.
|
ongeveer 22 weken na het begin van de interventie, aan het einde van de behandeling van Unit 4
|
|
Verandering in het vermogen van het kind om het begrip te controleren, zoals beoordeeld door de LARRC Comprehension Monitoring Test
Tijdsspanne: vlak voordat de interventie start, direct nadat de interventie eindigt, een jaar na de interventie en 2 jaar na de interventie
|
Verandering in begripsmonitoring zoals beoordeeld door de Language and Reading Research Consortium (LARRC) Comprehension Monitoring Test, die het vermogen van het kind beoordeelt om inconsistenties in voorgelezen verhalen op te sporen en een strategie te herinneren om hun begripsstoornis op te lossen van de strategieën die tijdens alle 4 de behandeling zijn geleerd eenheden.
|
vlak voordat de interventie start, direct nadat de interventie eindigt, een jaar na de interventie en 2 jaar na de interventie
|
|
Behandeling unit 1 (fictie) kennis van tekststructuren zoals beoordeeld door de LARRC Unit 1 Text Structure Curriculum-Aligned Measure (CAM)
Tijdsspanne: ongeveer 6 weken na het begin van de interventie, aan het einde van de Unit 1-behandeling
|
Het Language and Reading Research Consortium (LARRC) Unit 1 Text Structure Curriculum-Aligned Measure (CAM) beoordeelt het vermogen van kinderen om naar een verhaal te luisteren en vragen over de structuur van het verhaal te beantwoorden, zoals karakters, instellingen, probleem en oplossing.
|
ongeveer 6 weken na het begin van de interventie, aan het einde van de Unit 1-behandeling
|
|
Behandeling unit 2 (dieren) kennis van tekststructuren zoals beoordeeld door de LARRC Unit 2 Text Structure Curriculum-Aligned Measure (CAM)
Tijdsspanne: ongeveer 12 weken na het begin van de interventie, aan het einde van de behandeling van eenheid 2
|
Het Language and Reading Research Consortium (LARRC) Unit 2 Text Structure Curriculum-Aligned Measure (CAM) beoordeelt het vermogen van kinderen om naar een verklarende tekstpassage te luisteren en vragen over de passage te beantwoorden, zoals de hoofdgedachte en belangrijke details.
|
ongeveer 12 weken na het begin van de interventie, aan het einde van de behandeling van eenheid 2
|
|
Behandeling unit 3 (aardmaterialen) kennis van tekststructuren zoals beoordeeld door de LARRC Unit 3 Text Structure Curriculum-Aligned Measure (CAM)
Tijdsspanne: ongeveer 18 weken na aanvang van de interventie, aan het einde van de behandeling van eenheid 3
|
Het Language and Reading Research Consortium (LARRC) Unit 3 Text Structure Curriculum-Aligned Measure (CAM) beoordeelt het vermogen van kinderen om naar een verklarende tekstpassage te luisteren en vragen over de passage te beantwoorden, zoals de hoofdgedachte en belangrijke details.
|
ongeveer 18 weken na aanvang van de interventie, aan het einde van de behandeling van eenheid 3
|
|
Behandeling unit 4 (volksverhalen) kennis van tekststructuren zoals beoordeeld door de LARRC Unit 1 Text Structure Curriculum-Aligned Measure (CAM)
Tijdsspanne: ongeveer 22 weken na het begin van de interventie, aan het einde van de behandeling van Unit 4
|
Het Language and Reading Research Consortium (LARRC) Unit 4 Text Structure Curriculum-Aligned Measure (CAM) beoordeelt het vermogen van kinderen om naar een verhaal te luisteren en vragen over de structuur van het verhaal te beantwoorden, zoals karakters, instellingen, probleem en oplossing.
|
ongeveer 22 weken na het begin van de interventie, aan het einde van de behandeling van Unit 4
|
|
Verandering in het vermogen van het kind om zijn kennis te gebruiken om de hiaten in korte verhalen op te vullen, zoals beoordeeld door de LARRC Inference Task
Tijdsspanne: vlak voordat de interventie start, direct nadat de interventie eindigt, een jaar na de interventie en 2 jaar na de interventie
|
Verandering in het vermogen van het kind om zijn kennis te gebruiken om de hiaten in korte verhalen op te vullen, zoals beoordeeld door de Language and Reading Research Consortium (LARRC) Inference Task, die het vermogen van het kind beoordeelt om vragen te beantwoorden over korte verhalen die ze door de examinator hebben gehoord.
|
vlak voordat de interventie start, direct nadat de interventie eindigt, een jaar na de interventie en 2 jaar na de interventie
|
|
Verandering in het vermogen om verhalen opnieuw te vertellen, zoals beoordeeld door de CUBED Narrative Retell-maatstaf
Tijdsspanne: vlak voordat de interventie start, direct nadat de interventie eindigt, een jaar na de interventie en 2 jaar na de interventie
|
Verandering in het vermogen van het kind om een verhaal nauwkeurig en volledig na te vertellen zoals beoordeeld door de CUBED Narrative Retell-meting.
De examinator vertelt het kind een verhaal met behulp van plaatjes en het kind vertelt het verhaal terug aan de examinator.
|
vlak voordat de interventie start, direct nadat de interventie eindigt, een jaar na de interventie en 2 jaar na de interventie
|
|
Verandering in het vermogen om verhalen te begrijpen, zoals beoordeeld door de Test of Narrative Language
Tijdsspanne: vlak voordat de interventie start, direct nadat de interventie eindigt, een jaar na de interventie en 2 jaar na de interventie
|
Verandering in het vermogen van het kind om verhalen te begrijpen, zoals beoordeeld door de Test of Narrative Language.
De examinator vertelt het kind verhalen en stelt het kind vragen over die verhalen.
|
vlak voordat de interventie start, direct nadat de interventie eindigt, een jaar na de interventie en 2 jaar na de interventie
|
|
Verandering in het vermogen van een kind om korte passages te begrijpen die hardop worden voorgelezen, zoals beoordeeld door de LARRC Listening Comprehension Measure
Tijdsspanne: vlak voordat de interventie start, direct nadat de interventie eindigt, een jaar na de interventie en 2 jaar na de interventie
|
Verandering in het vermogen van een kind om korte passages te begrijpen die hardop worden voorgelezen, zoals beoordeeld door de LARRC Listening Comprehension Measure, die vereist dat een kind naar twee korte verhalen luistert en vragen over die verhalen beantwoordt
|
vlak voordat de interventie start, direct nadat de interventie eindigt, een jaar na de interventie en 2 jaar na de interventie
|
|
Verandering in het vermogen van een kind om korte passages die het leest te begrijpen, zoals beoordeeld door de LARRC Reading Comprehension Measure
Tijdsspanne: vlak voordat de interventie start, direct nadat de interventie eindigt, een jaar na de interventie en 2 jaar na de interventie
|
Verandering in het vermogen van een kind om korte passages die het leest te begrijpen, zoals beoordeeld door de LARRC Listening Comprehension Measure, die vereist dat een kind twee korte verhalen leest en vragen over die verhalen beantwoordt
|
vlak voordat de interventie start, direct nadat de interventie eindigt, een jaar na de interventie en 2 jaar na de interventie
|
|
Verandering in begrijpend lezen, zoals beoordeeld door de norm-gerefereerde Gates-McGinitie leestest
Tijdsspanne: vlak voordat de interventie start, direct nadat de interventie eindigt, een jaar na de interventie en 2 jaar na de interventie
|
Verandering in het vermogen van het kind om korte passages te begrijpen die het kind zichzelf voorleest, beoordeeld aan de hand van het vermogen om vragen over die passages te beantwoorden met behulp van de Gates-McGinitie leestest met normreferenties
|
vlak voordat de interventie start, direct nadat de interventie eindigt, een jaar na de interventie en 2 jaar na de interventie
|
Andere uitkomstmaten
Uitkomstmaat |
Maatregel Beschrijving |
Tijdsspanne |
|---|---|---|
|
Non-verbale intelligentie zoals beoordeeld door de Kaufman Brief Intelligence Test - Second Edition non-verbale intelligentie (matrices) subtest
Tijdsspanne: vlak voordat de interventie begint
|
De subtest non-verbale intelligentie (matrices) van de Kaufman Brief Intelligence Test - Second Edition meet het vermogen van kinderen om nieuwe problemen op te lossen, relaties waar te nemen en visuele analogieën te voltooien zonder de taalvaardigheid te belasten.
De subtest matrices vereist dat het kind de afbeelding aanwijst die een afbeelding of een abstract ontwerp zou voltooien.
Non-verbale intelligentie zal worden getest als moderator van behandeleffecten in analyses.
|
vlak voordat de interventie begint
|
|
Verandering in getimede woord- en niet-woordlezing, zoals beoordeeld door de Test of Word Reading Efficiency - Second Edition
Tijdsspanne: vlak voordat de interventie start, direct nadat de interventie eindigt, een jaar na de interventie en 2 jaar na de interventie
|
Verandering in getimede leesnauwkeurigheid van woorden en non-woorden zal worden beoordeeld door kinderen te vragen zoveel mogelijk woorden en vervolgens non-woorden te lezen in 45 seconden elk, zoals gemeten door de Test of Word Reading Efficiency - Second Edition.
Getimede woord- en non-woordlezing zal worden getest als een moderator van behandelingseffecten in de analyses, evenals een distaal behandelresultaat.
|
vlak voordat de interventie start, direct nadat de interventie eindigt, een jaar na de interventie en 2 jaar na de interventie
|
|
Taalbegrip, zoals beoordeeld door de OWL Language Screener
Tijdsspanne: vlak voordat de interventie begint
|
Taalbegrip wordt beoordeeld door de The OWL Language Screener, waarbij kinderen moeten wijzen naar het ene plaatje van de vier plaatjes dat het beste een zin weergeeft. bepalen of het kind taalproblemen heeft om voor behandeling in aanmerking te komen.
|
vlak voordat de interventie begint
|
|
Academische prestaties worden beoordeeld door de Massachusetts of Ohio State Assessments of Reading
Tijdsspanne: 2 jaar na beëindiging van de interventie
|
De academische leesprestaties van kinderen zullen worden beoordeeld door de Massachusetts of Ohio State Reading Assessments om distale behandelingsresultaten te onderzoeken op staatsbeoordelingen van lezen
|
2 jaar na beëindiging van de interventie
|
Medewerkers en onderzoekers
Hier vindt u mensen en organisaties die betrokken zijn bij dit onderzoek.
Medewerkers
Onderzoekers
- Hoofdonderzoeker: Tiffany P Hogan, PhD, MGH Institute of Health Professions
Publicaties en nuttige links
De persoon die verantwoordelijk is voor het invoeren van informatie over het onderzoek stelt deze publicaties vrijwillig ter beschikking. Dit kan gaan over alles wat met het onderzoek te maken heeft.
Algemene publicaties
- Adlof, S. M., Catts, H. W., & Little, T. D. (2006). Should the simple view of reading include a fluency component? Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 19, 933-958.
- Alloway, T. P., & Gathercole, S. E. (2005). The role of sentence recall in reading and language skills of children with learning difficulties. Learning and Individual Differences, 15, 271-282. doi: https://doi.org/10.1016/j.lindif.2005.05.001
- Alonzo, C. N., Yeomans-Maldonado, G., Murphy, K. A., Bevens, B., & Language and Reading Research Consortium. (2016). Predicting second grade listening comprehension using prekindergarten measures. Topics in Language Disorders, 36, 312-333.
- Baumann, J. F., Seifert-Kessell, N., & Jones, L. A. (1992). Effect of think-aloud instruction on elementary students' comprehension monitoring abilities. Journal of Reading Behavior, 24, 143-172.
- Bengtson, E., Bridges, M., Daniels, D., Brandel, J., & Fisher, C. (2015). Improving language and listening skills in pre-kindergarten children during a summer literacy program. Poster session presented at KSHA, October.
- Bridges, M.S., Piasta, S., Daniels, D., & Brandel, J. (February, 2016). Small-group intervention to support language and comprehension: Feasibility and Pilot Data. Presented at Pacific Coast Research Conference, San Diego, CA.
- Catts HW, Nielsen DC, Bridges MS, Liu YS. Early Identification of Reading Comprehension Difficulties. J Learn Disabil. 2016 Sep;49(5):451-65. doi: 10.1177/0022219414556121. Epub 2014 Oct 24.
- Catts HW, Adlof SM, Ellis Weismer S. Language deficits in poor comprehenders: a case for the simple view of reading. J Speech Lang Hear Res. 2006 Apr;49(2):278-93. doi: 10.1044/1092-4388(2006/023).
- Chall, J. S. (1967). Learning to read: The great debate. New York: McGraw-Hill.
- Chall, J. S., & Jacobs, V. A. (2003). Poor children's fourth-grade slump. American Educator, 27, 14-15.
- Ciullo S, Lo YL, Wanzek J, Reed DK. A Synthesis of Research on Informational Text Reading Interventions for Elementary Students With Learning Disabilities. J Learn Disabil. 2016 May-Jun;49(3):257-71. doi: 10.1177/0022219414539566. Epub 2014 Jun 23.
- Clements, D. H. (2007). Curriculum research: Toward a framework for research-based curricula. Journal for Research in Mathematics Education, 35-70.
- Connor CM, Morrison FJ. Individualizing Student Instruction in Reading: Implications for Policy and Practice. Policy Insights Behav Brain Sci. 2016 Mar;3(1):54-61. doi: 10.1177/2372732215624931. Epub 2016 Jan 20.
- Coyne, M. D., McCoach, D. B., Loftus, S., Zipoli Jr, R., Ruby, M., Crevecoeur, Y. C., & Kapp, S. (2010). Direct and extended vocabulary instruction in kindergarten: Investigating transfer effects. Journal of Research on Educational Effectiveness, 3, 93-120.
- Deniz F, Nunez-Elizalde AO, Huth AG, Gallant JL. The Representation of Semantic Information Across Human Cerebral Cortex During Listening Versus Reading Is Invariant to Stimulus Modality. J Neurosci. 2019 Sep 25;39(39):7722-7736. doi: 10.1523/JNEUROSCI.0675-19.2019. Epub 2019 Aug 19.
- Dickinson, D. K., Golinkoff, R. M., & Hirsh-Pasek, K. (2010). Speaking out for language:Why language is central to reading development. Educational Researcher, 39, 305-310.
- Douglas, K., & Albro, E. (2014). The progress and promise of the reading for understanding research initiative. Educational Psychology Review, 26, 341-355.
- Durlak JA, DuPre EP. Implementation matters: a review of research on the influence of implementation on program outcomes and the factors affecting implementation. Am J Community Psychol. 2008 Jun;41(3-4):327-50. doi: 10.1007/s10464-008-9165-0.
- Faggella-Luby, M. N., Drew, S. V., & Schumaker, J. B. (2015). Not such a simple story: Contradictory evidence from a review of story structure research for students at-risk. Learning Disabilities Research & Practice, 30, 61-75.
- Fien H, Smith JL, Smolkowski K, Baker SK, Nelson NJ, Chaparro E. An Examination of the Efficacy of a Multitiered Intervention on Early Reading Outcomes for First Grade Students at Risk for Reading Difficulties. J Learn Disabil. 2015 Nov-Dec;48(6):602-21. doi: 10.1177/0022219414521664. Epub 2014 Feb 14.
- Fixsen, D., Naoom, S., Blase, K., Friedman, R., & Wallace, F. (2005). Implementation research: A synthesis of the literature. Tampa, FL: University of South Florida, Louis de la Parte Florida Mental Health Institute, National Implementation Research Network.
- Foorman, B., Beyler, N., Borradaile, K., Coyne, M., Denton, C. A., Dimino, J., ... & Keating, B. (2016). Foundational Skills to Support Reading for Understanding in Kindergarten through 3rd Grade. Educator's Practice Guide. NCEE 2016-4008. National Center for Education Evaluation and Regional Assistance.
- Gates, A. I., & MacGinitie, W. H. (2000). Gates-MacGinitie reading tests (4th ed.). Boston, MA: Riverside.
- Gersten, R., Fuchs, L. S., Compton, D., Coyne, M., Greenwood, C., & Innocenti, M. S. (2005). Quality indicators for group experimental and quasi-experimental research in special education. Exceptional Children, 71(2), 149-164.
- Gottfredson DC, Cook TD, Gardner FE, Gorman-Smith D, Howe GW, Sandler IN, Zafft KM. Standards of Evidence for Efficacy, Effectiveness, and Scale-up Research in Prevention Science: Next Generation. Prev Sci. 2015 Oct;16(7):893-926. doi: 10.1007/s11121-015-0555-x.
- Hall MS, Burns MK. Meta-analysis of targeted small-group reading interventions. J Sch Psychol. 2018 Feb;66:54-66. doi: 10.1016/j.jsp.2017.11.002. Epub 2017 Nov 15.
- Harn BA, Linan-Thompson S, Roberts G. Intensifying instruction: Does additional instructional time make a difference for the most at-risk first graders? J Learn Disabil. 2008 Mar-Apr;41(2):115-25. doi: 10.1177/0022219407313586.
- Hebert, M., Bohaty, J. J., Nelson, J. R., & Lambert, M. C. (2018). Identifying and discriminating expository text structures: An experiment with 4th and 5th grade struggling readers. Reading and Writing, 31, 2115-2145.
- Hogan, T. P., Bridges, M. S., Justice, L. M., & Cain, K. (2011). Increasing higher level language skills to improve reading comprehension. Focus on Exceptional Children, 44, 1-19.
- Hogan TP, Adlof SM, Alonzo CN. On the importance of listening comprehension. Int J Speech Lang Pathol. 2014 Jun;16(3):199-207. doi: 10.3109/17549507.2014.904441.
- Hulme C, Snowling MJ. Learning to Read: What We Know and What We Need to Understand Better. Child Dev Perspect. 2015 Mar 1;7(1):1-5. doi: 10.1111/cdep.12005.
- Institute of Education Sciences. (2017, October). What Works Clearinghouse standards handbook (version 4.0). Retrieved August 17, 2018 https://ies.ed.gov/ncee/wwc/Docs/referenceresources/wwc_standards_handbook_v4.pdf
- Institute of Education Sciences & National Science Foundation. (2013). Common guidelines for education research and development. Washington, DC: Authors.
- Joseph, L. M., Alber-Morgan, S., Cullen, J., & Rouse, C. (2016). The effects of self-questioning on reading comprehension: A literature review. Reading & Writing Quarterly, 32, 152-173.
- Kaufman, A. S., & Kaufman, N. L. (1997). Kaufman brief intelligence test (2nd ed.). Minneapolis, MN: NCS Pearson.
- Language and Reading Research Consortium. (2015). Learning to read: Should we keep things simple? Reading Research Quarterly, 50, 151-169.
- Language and Reading Research Consortium. (2016). Use of the curriculum research framework (CRF) for developing a reading-comprehension curricular supplement for the primary grades. The Elementary School Journal, 116, 459-486.
- Language and Reading Research Consortium (LARRC). Oral Language and Listening Comprehension: Same or Different Constructs? J Speech Lang Hear Res. 2017 May 24;60(5):1273-1284. doi: 10.1044/2017_JSLHR-L-16-0039.
- Language and Reading Research Consortium, & Chiu, Y. D. (2018). The simple view of reading across development: Prediction of grade 3 reading comprehension from prekindergarten skills. Remedial and Special Education, 39, 289-303. d
- Language and Reading Research Consortium, Jiang, H., & Davis, D. (2017). Let's Know! Proximal impacts on prekindergarten through grade 3 students' comprehension-related skills. The Elementary School Journal, 118, 177-206.
- Jiang H, Logan J. Improving Reading Comprehension in the Primary Grades: Mediated Effects of a Language-Focused Classroom Intervention. J Speech Lang Hear Res. 2019 Aug 15;62(8):2812-2828. doi: 10.1044/2019_JSLHR-L-19-0015. Epub 2019 Aug 7.
- Leslie, L., & Caldwell, J. S. (2011). Qualitative reading inventory (5th ed.). Boston, MA: Pearson.
- Lohr, S., Schochet, P.Z., & Sanders, E (2014). Partially Nested Randomized Controlled Trials in Education Research: A Guide to Design and Analysis. (NCER 2014-2000). Washington, DC: U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Educational Research.
- Lonigan, C. J., Burgess, S. R., & Schatschneider, C. (2018). Examining the simple view of reading with elementary school children: Still simple after all these years. Remedial and Special Education, 39, 260-273.
- McNeish D, Stapleton LM. Modeling Clustered Data with Very Few Clusters. Multivariate Behav Res. 2016 Jul-Aug;51(4):495-518. doi: 10.1080/00273171.2016.1167008. Epub 2016 Jun 7.
- Moir, T. (2018). Why is implementation science important for intervention design and evaluation within educational settings? Frontiers in Education, 3.
- Nation, K. (2001). Reading and language in children: Exposing hidden deficits. The Psychologist, 14(5), 238-242.
- Nation K, Adams JW, Bowyer-Crane CA, Snowling MJ. Working memory deficits in poor comprehenders reflect underlying language impairments. J Exp Child Psychol. 1999 Jun;73(2):139-58. doi: 10.1006/jecp.1999.2498.
- Nation K, Clarke P, Marshall CM, Durand M. Hidden language impairments in children: parallels between poor reading comprehension and specific language impairment? J Speech Lang Hear Res. 2004 Feb;47(1):199-211. doi: 10.1044/1092-4388(2004/017).
- Norbury CF, Gooch D, Wray C, Baird G, Charman T, Simonoff E, Vamvakas G, Pickles A. The impact of nonverbal ability on prevalence and clinical presentation of language disorder: evidence from a population study. J Child Psychol Psychiatry. 2016 Nov;57(11):1247-1257. doi: 10.1111/jcpp.12573. Epub 2016 May 16.
- Pearson, P. D., & Gallagher, M. C. (1983). The instruction of reading comprehension. Contemporary educational psychology, 8(3), 317-344.
- Petscher Y, Justice LM, Hogan T. Modeling the Early Language Trajectory of Language Development When the Measures Change and Its Relation to Poor Reading Comprehension. Child Dev. 2018 Nov;89(6):2136-2156. doi: 10.1111/cdev.12880. Epub 2017 Jul 5.
- Phillips BM, Tabulda G, Ingrole SA, Burris PW, Sedgwick TK, Chen S. Literate Language Intervention With High-Need Prekindergarten Children: A Randomized Trial. J Speech Lang Hear Res. 2016 Dec 1;59(6):1409-1420. doi: 10.1044/2016_JSLHR-L-15-0155.
- Phillips BM, Zhao Y, Weekley MJ. Teacher language in the preschool classroom: Initial validation of a classroom environment observation tool. Early Educ Dev. 2018;29(3):379-397. doi: 10.1080/10409289.2017.1408371. Epub 2017 Dec 13.
- Piasta, S. B., Farley, K. S., Mauck, S. A., Soto Ramirez, P., Schachter, R. E., O'Connell, A. A., . . . Weber-Mayrer, M. (in press). At-scale, state-sponsored language and literacy professional development: Impacts on early childhood classroom practices and children's outcomes. Journal of Educational Psychology.
- Piasta, S. B., Logan, J. A. R., Groom, L. J., Zettler-Greeley, C. M., Bailet, L. L., & Lewis, K. (2019). Implementation of a small-group emergent literacy intervention by preschool teachers and community aides. Manuscript submitted for publication.
- Quinn, D. M., & Kim, J. S. (2017). Scaffolding fidelity and adaptation in educational program implementation: Experimental evidence from a literacy intervention. American Educational Research Journal, 54, 1187-1220.
- ead-e Set Grow. (2013). Predictive assessment of reading: Pre-k to grade 3 edition. Clemmons, NC: Author.
- Redmond SM, Ash AC, Christopulos TT, Pfaff T. Diagnostic Accuracy of Sentence Recall and Past Tense Measures for Identifying Children's Language Impairments. J Speech Lang Hear Res. 2019 Jul 15;62(7):2438-2454. doi: 10.1044/2019_JSLHR-L-18-0388. Epub 2019 Jun 20.
- Ritchie SJ, Bates TC. Enduring links from childhood mathematics and reading achievement to adult socioeconomic status. Psychol Sci. 2013 Jul 1;24(7):1301-8. doi: 10.1177/0956797612466268. Epub 2013 May 2.
- Rudd, A., & Johnson, R. B. (2008). Lessons learned from the use of randomized and quasiexperimental field designs for the evaluation of educational programs. Studies in Educational Evaluation, 34, 180-188.
- Sanetti, L. M. H. T. R. (2009). Toward developing a science of treatment integrity: Introduction to the special series. School Psychology Review, 38, 445.
- Semel, E., Wiig, E. H., & Secord, W. A. (2003). Clinical evaluation of language fundamentals:4. San Antonio, TX: The Psychological Corporation.
- Shadish, W. R., Cook, T. D., & Campbell, D. T. (2002). Experimental and quasi-experimental designs for generalized causal inference. New York: Houghton Mifflin.
- Silverman, R., & Crandell, J. D. (2010). Vocabulary practices in prekindergarten and kindergarten classrooms. Reading Research Quarterly, 45(3), 318-340.
- Torgesen, J. K. (2000). Individual differences in response to early interventions in reading: The lingering problem of treatment resisters. Learning Disabilities Research & Practice, 15(1), 55-64.
- Torgesen, J. K., Wagner, R. K., & Rashotte, C. A. (1999). Test of word reading efficiency. Austin, TX: Pro-Ed.
- Vaughn, S., Linan-Thompson, S., Kouzekanani, K., Pedrotty Bryant, D., Dickson, S., & Blozis, S.A. (2003). Reading instruction grouping for students with reading difficulties. Remedial and Special Education, 24, 301-315.
- Wright, T. S., & Cervetti, G. N. (2017). A systematic review of the research on vocabulary instruction that impacts text comprehension. Reading Research Quarterly, 52, 203-226
- Wright, T. S., & Neuman, S. B. (2013). Vocabulary instruction in commonly used kindergarten core reading curricula. The Elementary School Journal, 113(3), 386-408.
- Morris ZS, Wooding S, Grant J. The answer is 17 years, what is the question: understanding time lags in translational research. J R Soc Med. 2011 Dec;104(12):510-20. doi: 10.1258/jrsm.2011.110180.
- Language and Reading Research Consortium (LAARC); Farquharson K, Murphy KA. Ten Steps to Conducting a Large, Multi-Site, Longitudinal Investigation of Language and Reading in Young Children. Front Psychol. 2016 Mar 30;7:419. doi: 10.3389/fpsyg.2016.00419. eCollection 2016.
- Language and Reading Research Consortium (LARRC); Jiang H, Logan JA, Jia R. Modeling the Nature of Grammar and Vocabulary Trajectories From Prekindergarten to Third Grade. J Speech Lang Hear Res. 2018 Apr 17;61(4):910-923. doi: 10.1044/2018_JSLHR-L-17-0090.
- Goodman WG, Baylink DJ, Sherrard DJ. 24,25(OH)2D3, bone formation, and bone resorption in vitamin D-deficient, azotemic rats. Calcif Tissue Int. 1984 Mar;36(2):206-13. doi: 10.1007/BF02405319.
- Castles A, Rastle K, Nation K. Ending the Reading Wars: Reading Acquisition From Novice to Expert. Psychol Sci Public Interest. 2018 Jun;19(1):5-51. doi: 10.1177/1529100618772271.
Studie record data
Deze datums volgen de voortgang van het onderzoeksdossier en de samenvatting van de ingediende resultaten bij ClinicalTrials.gov. Studieverslagen en gerapporteerde resultaten worden beoordeeld door de National Library of Medicine (NLM) om er zeker van te zijn dat ze voldoen aan specifieke kwaliteitscontrolenormen voordat ze op de openbare website worden geplaatst.
Bestudeer belangrijke data
Studie start (Werkelijk)
1 januari 2021
Primaire voltooiing (Geschat)
30 juni 2026
Studie voltooiing (Geschat)
31 december 2026
Studieregistratiedata
Eerst ingediend
10 september 2021
Eerst ingediend dat voldeed aan de QC-criteria
12 november 2021
Eerst geplaatst (Werkelijk)
24 november 2021
Updates van studierecords
Laatste update geplaatst (Werkelijk)
24 december 2025
Laatste update ingediend die voldeed aan QC-criteria
23 december 2025
Laatst geverifieerd
1 december 2025
Meer informatie
Termen gerelateerd aan deze studie
Aanvullende relevante MeSH-voorwaarden
- Specifieke leerstoornis
- Neurologische manifestaties
- Ziekten van het zenuwstelsel
- Psychische aandoening
- Neurologische gedragsmanifestaties
- Neurologische ontwikkelingsstoornissen
- Communicatiestoornissen
- Taalstoornissen
- Leerproblemen
- Pathologische aandoeningen, tekenen en symptomen
- Tekenen en symptomen
- Taalontwikkelingsstoornissen
- Specifieke taalstoornis
- Dyslexie
Andere studie-ID-nummers
- 2020P002508
- 1R01DC018823-01 (Subsidie/contract van de Amerikaanse NIH)
Plan Individuele Deelnemersgegevens (IPD)
Bent u van plan om gegevens van individuele deelnemers (IPD) te delen?
ONBESLIST
Informatie over medicijnen en apparaten, studiedocumenten
Bestudeert een door de Amerikaanse FDA gereguleerd geneesmiddel
Nee
Bestudeert een door de Amerikaanse FDA gereguleerd apparaatproduct
Nee
product vervaardigd in en geëxporteerd uit de V.S.
Nee
Deze informatie is zonder wijzigingen rechtstreeks van de website clinicaltrials.gov gehaald. Als u verzoeken heeft om uw onderzoeksgegevens te wijzigen, te verwijderen of bij te werken, neem dan contact op met register@clinicaltrials.gov. Zodra er een wijziging wordt doorgevoerd op clinicaltrials.gov, wordt deze ook automatisch bijgewerkt op onze website .