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自閉症児および発達遅滞のある子どもを支援する幼児教育および初等教育教員のための自己学習型オンラインプログラム (SEED)

2026年4月6日 更新者：Boin Choi

自閉症児および発達遅滞児を支援する幼児・初等教育教員向け自己学習型オンラインプログラムの開発と予備評価

この臨床試験の目的は、自閉症児および発達遅延のある子どもの発達を支援するために設計された、自己指導型のウェブベースの教師研修プログラムの予備的有効性と受容性を評価することです。

本研究は、プログラムへの参加が、インクルーシブ教育および自閉症児と発達遅延のある子どもへの支援に関連する教師の知識、態度、および教授自己効力感を向上させることができるかどうかを検討することを目的としています。

本研究が答えようとする主な質問は以下の通りです：

  1. 自己指導型プログラムへの参加は、教師の自閉症および発達遅延に関する知識を向上させるか？
  2. プログラムは、教師のインクルーシブ教育に対する態度と教授自己効力感を向上させるか？ 研究者は、自己指導型オンライン介入プログラム（SEEDプログラム）に参加する教師と、比較教育教材（Organization for Autism ResearchのKit for Kids）を受け取る教師を比較し、介入が知識、態度、および教授自己効力感においてより大きな改善をもたらすかどうかを判断します。

参加者は以下のことを行います：

  1. 背景情報、知識、インクルージョンとニューロダイバーシティに対する態度、および教授自己効力感を評価するオンライン介入前調査を完了します。
  2. グループ割り当てに応じて、2週間の自己指導型オンラインプログラムに参加するか、比較教材を受け取ります。
  3. 同じ結果、およびプログラムの満足度と受容性を評価するオンライン介入後調査を完了します。

調査の概要

状態

募集

条件

介入・治療

研究の種類

介入

入学 (推定)

70

段階

  • 適用できない

連絡先と場所

このセクションには、調査を実施する担当者の連絡先の詳細と、この調査が実施されている場所に関する情報が記載されています。

研究連絡先

研究場所

  • 韓国
      • Seoul、韓国
        • 募集
        • Ewha Womans University
        • コンタクト：

参加基準

研究者は、適格基準と呼ばれる特定の説明に適合する人を探します。これらの基準のいくつかの例は、人の一般的な健康状態または以前の治療です。

適格基準

就学可能な年齢

  • 子
  • 大人
  • 高齢者

健康ボランティアの受け入れ

はい

説明

対象者条件:

  • 幼稚園または小学校に現在勤務し、少なくとも2級教員免許（またはそれ以上）を保有する公立学校教員。
  • 研究の目的を理解し、参加に同意する教員。

除外条件:

  • 学部または大学院で特別支援教育を専攻した教員。

研究計画

このセクションでは、研究がどのように設計され、研究が何を測定しているかなど、研究計画の詳細を提供します。

研究はどのように設計されていますか？

デザインの詳細

  • 主な目的：他の
  • 割り当て：ランダム化
  • 介入モデル：並列代入
  • マスキング：なし（オープンラベル）

武器と介入

参加者グループ / アーム
介入・治療
実験的：シード
このアームに割り当てられた参加者は、自閉症児および発達遅延のある児童を支援するために設計されたSEED自己指導型ウェブベースの教師研修プログラムに参加します。
行動：SEEDオンライン自己学習プログラム
SEEDオンライン自主学習プログラムは、自閉症児および発達遅延のある子どもの発達を支援するために設計された、ウェブベースの教師研修介入プログラムです。 このプログラムは、子どもの発達、教室管理、インクルーシブ教育のための指導戦略をカバーする自己ペースのオンラインモジュールで構成されています。 コンテンツは短い指導動画とウェブベースの学習教材を通じて提供され、参加者は2週間の期間で自主的にプログラムを完了します。
アクティブコンパレータ：キッズ用キット
このアームの参加者は、研究期間中に自閉症児および発達遅滞児の支援に関する代替教材（Kit for Kids）を受け取ります。 介入後の評価を比較した後、このアームの参加者はSEEDオンラインプログラムへのアクセスを提供されます。
行動：比較教育教材（キッズ用キット）
比較教材（キット・フォー・キッズ）は、自閉症児および発達遅延のある児童を支援するための代替指導教材で構成されています。 この介入群に割り当てられた参加者は、比較条件として研究期間中に提供された教材を確認します。 これらの教材には、実験的介入で提供される構造化された自己学習オンラインモジュールは含まれていません。

この研究は何を測定していますか？

主要な結果の測定

結果測定
メジャーの説明
時間枠
(知識) 自閉症知識質問票-2 (ASK-Q-2) 総合スコア
時間枠：介入前（ベースライン）および介入直後
自閉症スペクトラム知識質問票（ASK-Q）は、自閉症スペクトラム障害（ASD）に関する知識と理解を評価するために設計された37項目の質問票です。 各項目は「同意」または「不同意」で評価されます。 項目は二分法で採点されます（1 = 正答、0 = 誤答）。 合計スコアは、37項目すべての正答数を合計して計算されます。 合計スコアは0（知識が最も低い）から37（知識が最も高い）の範囲で、スコアが高いほど自閉症スペクトラム障害に関する知識が豊富であることを示します。
介入前（ベースライン）および介入直後
(知識) 参加型自閉症知識測定 (PAK-M) 総合スコア
時間枠：介入前（ベースライン）および介入直後
参加型自閉症知識測定法（PAK-M）は、自閉症の知識、神経多様性指向の信念、および自閉症者の生活経験に基づいた視点を測定するために設計された56項目の質問票です。 各項目は7段階のリッカート尺度で評価され、1は「強く反対」、7は「強く賛成」を示します。 否定的に表現された項目を逆転採点した後、全56項目の回答を合計して総合スコアを算出します。 総合スコアは56から392の範囲で、スコアが高いほど自閉症と神経多様性に関する知識が豊富で理解が正確であることを示します。
介入前（ベースライン）および介入直後
(知識) 多様性のための教育者エンパワーメント調査 (SEED) 総合スコア
時間枠：介入前（ベースライン）および介入直後
多様性のための教育者のエンパワーメント調査（SEED）は、プログラム参加後の自閉症および発達遅延に関する知識の変化を測定するために研究チームによって開発された68項目の測定ツールです。 このツールは、プログラムで取り上げられる13の主要トピックに基づいて構成されており、各トピックには5〜7項目が含まれ、合計68項目となります。 各項目は二択の真偽応答形式を使用しています。 回答は、正解の場合に1、不正解の場合に0として採点されます。 総合スコアは、全項目の正解回答を合計して計算されます。 総合スコアの範囲は0から68で、スコアが高いほど自閉症および発達遅延に関する知識と理解が高いことを示します。
介入前（ベースライン）および介入直後
(態度) インクルージョンに対する教師の態度尺度 (TATIS) 総合スコア
時間枠：ベースライン（介入前）および介入直後
「教師のインクルーシブ教育に対する態度尺度（TATIS）」は、教師のインクルーシブ教育に対する全体的な態度を評価するために設計された14項目の自己報告式質問紙です。 この尺度は、障害のある生徒のインクルージョンに関する信念、インクルーシブ実践の知覚された有効性、および教師のインクルーシブな教室実践を実施する個人的な意欲とコミットメントを評価します。 各項目は7段階のリッカート尺度で評価され、1は「強く反対」、7は「強く賛成」を示します。 否定的に表現された項目を逆転採点した後、全14項目の回答を合計して総合スコアを算出します。 総合スコアは14から98の範囲で、スコアが高いほどインクルーシブ教育に対する態度がより肯定的であり、一般教育教室における障害のある生徒のインクルージョンに対する支持が強いことを示します。
ベースライン（介入前）および介入直後
(態度) 神経多様性態度質問票 (NDAQ) 総合スコア
時間枠：介入前（ベースライン）および介入直後
ニューロダイバーシティ態度質問票（NDAQ）は、ニューロダイバーシティに対する全体的な態度と認識を評価するために設計された28項目の自己報告式質問票です。 各項目は5段階のリッカート尺度で評価され、1は「強く反対する」、5は「強く同意する」を示します。 否定的に表現された項目を逆転採点した後、全28項目の回答を合計して総合スコアを算出します。 総合スコアは28から140の範囲で、スコアが高いほどニューロダイバーシティに対する肯定的な態度が強く、ニューロダイバーシティに基づく視点への支持が大きいことを示します。
介入前（ベースライン）および介入直後
(態度) 包括的教育に関する感情、態度、懸念 - 改訂版（SACIE-R）総合スコア
時間枠：ベースライン（介入前）および介入直後
「インクルーシブ教育に関する感情・態度・懸念－改訂版（SACIE-R）」は、インクルーシブ教育に関する教師の感情的反応、態度、懸念を評価するために設計された15項目の自己報告式質問票です。 この尺度は、障害のある生徒に対する感情的反応、インクルーシブ教育の受容、実施上の課題やインクルーシブ教室環境における認識された困難に関連する懸念を評価します。 各項目は4段階のリッカート尺度で評価され、1は「強く反対」、4は「強く同意」を示します。 否定的に表現された項目を逆転採点した後、全15項目の回答を合計して総合スコアを算出します。 総合スコアは15から60の範囲で、スコアが高いほどインクルーシブ教育に対する感情や態度がより肯定的であり、インクルージョンに関する懸念が少ないことを示します。
ベースライン（介入前）および介入直後
(指導における自己効力感) 教師の包括的実践のための効力感 (TEIP) 総合スコア
時間枠：ベースライン（介入前）および介入直後
TEIP（教師の包括的実践のための効力感）尺度は、教師の包括的教育実践を実施する能力に関する自己効力感の信念を評価するために設計された、14項目の自己報告式質問票です。 この尺度は、包括的な指導戦略、行動管理、協力と支援の3つの領域を評価します。 各項目は6段階のリッカート尺度で評価され、1は「強く反対」、6は「強く賛成」を示します。 合計点は、14項目すべての回答を合計して計算されます。 合計点の範囲は14から84で、スコアが高いほど包括的教育実践を実施するための自己効力感が高いことを示します。
ベースライン（介入前）および介入直後

その他の成果指標

結果測定
メジャーの説明
時間枠
SEEDプログラムの受容性と実現可能性アンケート総合スコア
時間枠：介入直後
SEEDプログラムの受容性と実現可能性に関する質問票は、参加者のプログラムへの満足度、プログラム内容の適切性の認識、実現可能性、実施能力、およびオンライン介入の認識された効率性を評価するために研究チームによって開発された20項目の自己報告式測定ツールです。 この質問票は2つのセクションで構成されています：(1) 満足度と内容の適切性を評価する10項目の尺度、および(2) 認識された実用性、難易度、介入戦略を実施する能力、効率性、ペース、全体的な質を含む実現可能性を評価する10項目の尺度。 各項目は5段階のリッカート尺度で評価され、1は「強く反対する」、5は「強く同意する」を示します。 合計スコアは、全20項目の回答を合計して計算されます。 合計スコアは20から100の範囲であり、スコアが高いほど、SEEDオンライン介入プログラムの受容性、実現可能性、および全体的な認識された質が高いことを示します。 追加で2つの
介入直後

協力者と研究者

ここでは、この調査に関係する人々や組織を見つけることができます。

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Boin Choi

出版物と役立つリンク

研究に関する情報を入力する責任者は、自発的にこれらの出版物を提供します。これらは、研究に関連するあらゆるものに関するものである可能性があります。

一般刊行物

  • Pho, Y. H., An, S. K., Park, Y. J., & Hong, J. S. (2024). General education teachers' experiences in operational inclusive education and their perceptions and improvements of the inclusive education support teacher system. The Journal of Special Education: Theory and Practice, 25(4), 121-150. http://dx.doi.org/10.19049/JSPED.2024.25.4.06
  • Jee, J. (2010). Narrative inquiry about implementing inclusive education of elementary school teachers. The Journal of Special Education: Theory and Practice, 11(4), 181-205.
  • Lee, I., Lee, B., & Bae, S. (2023). Support demands for public kindergarten teachers for young children with special needs placed in various forms of inclusive classes: Focused on focus group interviews. The Journal of Special Education: Theory and Practice, 24(4), 139-168. http://dx.doi.org/10.19049/JSPED.2023.24.4.06
  • Lee, D. & Kang, S. (2014). A study on status and satisfaction of smart device-based distance teacher training for inclusive education. The Journal of Inclusive Education, 9(2), 93-112. https://doi.org/10.26592/ksie.2014.9.2.93
  • Yoo, J. (2025). A study of the structural relationship between the elementary school teachers' inclusive education perceptions, teacher efficacy and instruction performance. The Study of Education for Hearing-Language Impairments, 16(1), 65-88. http://dx.doi.org/10.24009/ksehli.2025.16.1.004
  • Baek, J. (2024). Analysis of the operation status of onlince in-service training programs related to inclusive education. The Korean Journal of Thinking Development, 20(2), 141-171. https://doi.org/10.51636/JOTD.2024.08.20.2.141
  • Kang, M., & Park, K. (2024). A qualitative meta-analysis of the experiences and perceptions of early childhood teachers in inclusive classrooms for young children with disabilities. The Society for Constructivist Early Childhood Education, 11(2), 69-104. https://doi.org/10.23197/scece.2024.11.2.004
  • UNESCO(2009). Policy guidelines on inclusion in education. Paris: UNESCO.
  • Patton, M. Q.(2002). Qualitative research & evaluation methods (3rd ed.). Sage Publications.
  • Onwuegbuzie, A. J., Dickinson, W. B., Leech, N. L., & Zoran, A. G.(2009). A qualitative framework for collecting and analyzing data in focus group research. International Journal of Qualitative Methods, 8(3), 1-21. https://doi.org/10.1177/160940690900800301
  • Morina, F., Fuetterer, T., Huebner, N., Zitzmann, S., & Fischer, C.(2025). Effects of online teacher professional development on teacher-, classroom-, and student-level outcomes: A meta-analysis. Computers & Education, 228, 105247. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2025.105247
  • Goodman, L. A. (1961). Snowball sampling. The annals of mathematical statistics, 148-170. https://doi.org/10.1214/aoms/1177705148
  • Dignath, C., Rimm-Kaufman, S., van Ewijk, R., & Kunter, M. (2022). Teachers' Beliefs about Inclusive Education and Insights on What Contributes to Those Beliefs: A Meta-Analytical Study. Educational Psychology Review, 34(4), 2609-2660. https://doi.org/10.1007/s10648-022-09695-0

研究記録日

これらの日付は、ClinicalTrials.gov への研究記録と要約結果の提出の進捗状況を追跡します。研究記録と報告された結果は、国立医学図書館 (NLM) によって審査され、公開 Web サイトに掲載される前に、特定の品質管理基準を満たしていることが確認されます。

主要日程の研究

研究開始 (実際)

2026年2月5日

一次修了 (推定)

2026年9月30日

研究の完了 (推定)

2026年12月31日

試験登録日

最初に提出

2026年2月22日

QC基準を満たした最初の提出物

2026年4月6日

最初の投稿 (実際)

2026年4月13日

学習記録の更新

投稿された最後の更新 (実際)

2026年4月13日

QC基準を満たした最後の更新が送信されました

2026年4月6日

最終確認日

2026年4月1日

詳しくは

本研究に関する用語

キーワード

追加の関連 MeSH 用語

その他の研究ID番号

  • 1-2025-0397-001-1

個々の参加者データ (IPD) の計画

個々の参加者データ (IPD) を共有する予定はありますか?

いいえ

医薬品およびデバイス情報、研究文書

米国FDA規制医薬品の研究

いいえ

米国FDA規制機器製品の研究

いいえ

この情報は、Web サイト clinicaltrials.gov から変更なしで直接取得したものです。研究の詳細を変更、削除、または更新するリクエストがある場合は、register@clinicaltrials.gov。 までご連絡ください。 clinicaltrials.gov に変更が加えられるとすぐに、ウェブサイトでも自動的に更新されます。

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