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针对早期儿童和小学教师支持自闭症儿童及发育迟缓儿童的自学在线课程 (SEED)

2026年4月6日 更新者：Boin Choi

面向早期儿童和小学教师支持自闭症儿童及发育迟缓儿童的自学在线课程的开发与初步评估

本临床试验旨在评估一种自我指导的、基于网络的教师培训计划的初步有效性和可接受性，该计划旨在支持自闭症儿童和发育迟缓儿童的发展。

本研究旨在检验参与该计划是否能提高教师关于融合教育以及支持自闭症儿童和发育迟缓儿童的知识、态度和教学自我效能感。

本研究旨在回答的主要问题是：

  1. 参与自我指导计划是否能提高教师关于自闭症和发育迟缓的知识？
  2. 该计划是否能改善教师对融合教育的态度及其教学自我效能感？ 研究人员将比较参与自我指导在线干预计划（SEED计划）的教师与接受对照教育材料（来自自闭症研究组织的“儿童工具包”）的教师，以确定干预是否能更有效地提高知识、态度和教学自我效能感。

参与者将：

  1. 完成一项在线干预前调查，评估背景信息、知识、对融合教育和神经多样性的态度以及教学自我效能感。
  2. 根据分组分配，参与为期两周的自我指导在线计划或接受对照材料。
  3. 完成一项在线干预后调查，评估相同的结果指标，以及计划满意度和可接受性。

研究概览

地位

招聘中

条件

干预/治疗

研究类型

介入性

注册 (估计的)

70

阶段

  • 不适用

联系人和位置

本节提供了进行研究的人员的详细联系信息，以及有关进行该研究的地点的信息。

学习联系方式

学习地点

  • 韩国
      • Seoul、韩国
        • 招聘中
        • Ewha Womans University
        • 接触：

参与标准

研究人员寻找符合特定描述的人，称为资格标准。这些标准的一些例子是一个人的一般健康状况或先前的治疗。

资格标准

适合学习的年龄

  • 孩子
  • 成人
  • 年长者

接受健康志愿者

是的

描述

纳入标准：

  • 目前在幼儿园或小学任教的公立学校教师，持有至少二级（或更高级别）教师资格证书。
  • 理解研究目的并同意参与研究的教师。

排除标准：

  • 本科或研究生阶段主修特殊教育的教师。

学习计划

本节提供研究计划的详细信息，包括研究的设计方式和研究的衡量标准。

研究是如何设计的？

设计细节

  • 主要用途：其他
  • 分配：随机化
  • 介入模型：并行分配
  • 屏蔽：无（打开标签）

武器和干预

参与者组/臂
干预/治疗
实验性的：种子
分配到该组的参与者将参加SEED自我指导、基于网络的教师培训计划，该计划旨在支持自闭症儿童和发育迟缓儿童。
行为的：SEED在线自主学习计划
SEED在线自学计划是一种基于网络的教师培训干预措施，旨在支持自闭症儿童和发展迟缓儿童的发展。 该计划包含自定进度的在线模块，涵盖儿童发展、课堂管理和全纳教育的教学策略。 内容通过简短的教学视频和基于网络的学习材料提供，参与者在两周内独立完成该计划。
有源比较器：儿童工具包
该组的参与者将在研究期间获得与支持自闭症儿童和发育迟缓儿童相关的替代教育材料（儿童工具包）。 干预后评估比较后，该组的参与者将获得SEED在线课程的访问权限。
行为的：对比教育材料（儿童工具包）
对照教育材料（儿童工具包）包含与支持自闭症儿童和发育迟缓儿童相关的替代教学资源。 分配到该干预组的参与者在研究期间将审阅提供的材料作为对照条件。 这些材料不包括实验干预中提供的结构化自学在线模块。

研究衡量的是什么？

主要结果指标

结果测量
措施说明
大体时间
(知识) 自闭症知识问卷-2 (ASK-Q-2) 总分
大体时间：基线（干预前）和干预后立即
《自闭症谱系知识问卷》（ASK-Q）是一份包含37个条目的问卷，旨在评估对自闭症谱系障碍（ASD）的认知和理解。 每个条目以“同意”或“不同意”进行评分。 条目采用二分法计分（1=正确回答，0=错误回答）。 总分通过累加所有37个条目的正确回答计算得出。 总分范围从0（知识水平最低）到37（知识水平最高），分数越高表明对自闭症谱系障碍的认知越深入。
基线（干预前）和干预后立即
(知识) 参与式自闭症知识测量（PAK-M）总分
大体时间：基线（干预前）和干预后即刻
参与式自闭症知识测量表（PAK-M）是一个包含56个条目的问卷，旨在测量自闭症知识、神经多样性导向信念以及基于自闭症个体生活经验的观点。 每个条目采用7点李克特量表评分，1分表示“非常不同意”，7分表示“非常同意”。 对反向表述条目进行反向计分后，通过汇总所有56个条目的回答计算总分。 总分范围从56到392分，分数越高表示对自闭症和神经多样性的知识越丰富、理解越准确。
基线（干预前）和干预后即刻
(知识) 教育工作者多元赋能调查 (SEED) 总分
大体时间：干预前基线及干预后即刻
《教育工作者多元化赋权调查（SEED）》是由研究团队开发的包含68个条目的工具，用于测量参与项目后与自闭症和发育迟缓相关知识的变化。 该工具围绕项目中涉及的13个核心主题进行组织，每个主题包含5到7个条目，总计68个条目。 每个条目采用二分法（对/错）的应答格式。 回答被计分，正确答案计1分，错误答案计0分。 总分数通过汇总所有条目的正确答案得分来计算。 总分范围从0到68分，分数越高表明对自闭症和发育迟缓的知识和理解越深入。
干预前基线及干预后即刻
(态度) 教师对融合教育态度量表 (TATIS) 总分
大体时间：基线（干预前）和干预后即刻
教师包容态度量表（TATIS）是一份包含14个项目的自我报告问卷，旨在评估教师对包容性教育的整体态度。 该量表评估关于残疾学生包容性的信念、包容性实践的感知有效性，以及教师个人实施包容性课堂实践的意愿和承诺。 每个项目均采用7点李克特量表评分，1分表示“非常不同意”，7分表示“非常同意”。 在对负面表述项目进行反向计分后，通过汇总所有14个项目的得分来计算总分。 总分范围从14分到98分，分数越高表明对包容性教育的态度越积极，对残疾学生融入普通教育课堂的支持越强烈。
基线（干预前）和干预后即刻
(态度) 神经多样性态度问卷 (NDAQ) 总分
大体时间：干预前（基线）和干预后立即
神经多样性态度问卷（NDAQ）是一个包含28个项目的自评问卷，旨在评估对神经多样性的整体态度和看法。 每个项目均采用5点李克特量表进行评分，1分表示“非常不同意”，5分表示“非常同意”。 在对负面表述项目进行反向计分后，通过将所有28个项目的回答分数相加来计算总分。 总分范围从28到140分，分数越高表示对神经多样性的态度越积极，对神经多样性视角的认同度越高。
干预前（基线）和干预后立即
（态度）关于全纳教育的情感、态度与关切修订版（SACIE-R）总分
大体时间：基线（干预前）和干预后立即
《包容性教育情感、态度与关注点量表（修订版）》（SACIE-R）是一份包含15个项目的自陈式问卷，旨在评估教师对包容性教育的情感反应、态度及关注点。 该量表评估对残障学生的情感反应、对包容性教育的接纳程度，以及实施挑战和包容性课堂环境中感知困难相关的关注点。 每个项目采用4点李克特量表评分，1分表示“非常不同意”，4分表示“非常同意”。 对反向计分的负面表述项目进行分数转换后，通过汇总所有15个项目的得分计算总分。 总分范围为15至60分，分数越高表明对包容性教育的情感与态度越积极，对包容性教育的关注点越少。
基线（干预前）和干预后立即
(教学自我效能感) 教师包容性实践效能感 (TEIP) 总分
大体时间：基线（干预前）和干预后立即
教师包容实践效能感（TEIP）量表是一个包含14个项目的自我报告问卷，旨在评估教师对自身实施包容性教育实践能力的自我效能感信念。 该量表评估三个领域：包容性教学策略、行为管理以及协作与支持。 每个项目采用6点李克特量表评分，1表示“非常不同意”，6表示“非常同意”。 总分通过汇总所有14个项目的回答计算得出。 总分范围为14至84分，分数越高表明实施包容性教育实践的自我效能感越强。
基线（干预前）和干预后立即

其他结果措施

结果测量
措施说明
大体时间
SEED 项目可接受性与可行性问卷总分
大体时间：干预后立即
SEED项目可接受性与可行性问卷是由研究团队开发的20项自评工具，用于评估参与者对项目的满意度、项目内容的感知适切性、可行性、实施能力以及在线干预的感知效率。 问卷包含两个部分：(1) 10项评估满意度与内容适切性的量表，以及(2) 10项评估可行性的量表，包括感知实用性、难度水平、实施干预策略的能力、效率、进度安排和整体质量。 每项条目采用5点李克特量表评分，1分表示“非常不同意”，5分表示“非常同意”。 总分通过累加所有20项条目的回答计算得出。 总分范围为20至100分，分数越高表明SEED在线干预项目的可接受性、可行性和整体感知质量越高。 另外两项
干预后立即

合作者和调查者

在这里您可以找到参与这项研究的人员和组织。

赞助

Boin Choi

出版物和有用的链接

负责输入研究信息的人员自愿提供这些出版物。这些可能与研究有关。

一般刊物

  • Pho, Y. H., An, S. K., Park, Y. J., & Hong, J. S. (2024). General education teachers' experiences in operational inclusive education and their perceptions and improvements of the inclusive education support teacher system. The Journal of Special Education: Theory and Practice, 25(4), 121-150. http://dx.doi.org/10.19049/JSPED.2024.25.4.06
  • Jee, J. (2010). Narrative inquiry about implementing inclusive education of elementary school teachers. The Journal of Special Education: Theory and Practice, 11(4), 181-205.
  • Lee, I., Lee, B., & Bae, S. (2023). Support demands for public kindergarten teachers for young children with special needs placed in various forms of inclusive classes: Focused on focus group interviews. The Journal of Special Education: Theory and Practice, 24(4), 139-168. http://dx.doi.org/10.19049/JSPED.2023.24.4.06
  • Lee, D. & Kang, S. (2014). A study on status and satisfaction of smart device-based distance teacher training for inclusive education. The Journal of Inclusive Education, 9(2), 93-112. https://doi.org/10.26592/ksie.2014.9.2.93
  • Yoo, J. (2025). A study of the structural relationship between the elementary school teachers' inclusive education perceptions, teacher efficacy and instruction performance. The Study of Education for Hearing-Language Impairments, 16(1), 65-88. http://dx.doi.org/10.24009/ksehli.2025.16.1.004
  • Baek, J. (2024). Analysis of the operation status of onlince in-service training programs related to inclusive education. The Korean Journal of Thinking Development, 20(2), 141-171. https://doi.org/10.51636/JOTD.2024.08.20.2.141
  • Kang, M., & Park, K. (2024). A qualitative meta-analysis of the experiences and perceptions of early childhood teachers in inclusive classrooms for young children with disabilities. The Society for Constructivist Early Childhood Education, 11(2), 69-104. https://doi.org/10.23197/scece.2024.11.2.004
  • UNESCO(2009). Policy guidelines on inclusion in education. Paris: UNESCO.
  • Patton, M. Q.(2002). Qualitative research & evaluation methods (3rd ed.). Sage Publications.
  • Onwuegbuzie, A. J., Dickinson, W. B., Leech, N. L., & Zoran, A. G.(2009). A qualitative framework for collecting and analyzing data in focus group research. International Journal of Qualitative Methods, 8(3), 1-21. https://doi.org/10.1177/160940690900800301
  • Morina, F., Fuetterer, T., Huebner, N., Zitzmann, S., & Fischer, C.(2025). Effects of online teacher professional development on teacher-, classroom-, and student-level outcomes: A meta-analysis. Computers & Education, 228, 105247. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2025.105247
  • Goodman, L. A. (1961). Snowball sampling. The annals of mathematical statistics, 148-170. https://doi.org/10.1214/aoms/1177705148
  • Dignath, C., Rimm-Kaufman, S., van Ewijk, R., & Kunter, M. (2022). Teachers' Beliefs about Inclusive Education and Insights on What Contributes to Those Beliefs: A Meta-Analytical Study. Educational Psychology Review, 34(4), 2609-2660. https://doi.org/10.1007/s10648-022-09695-0

研究记录日期

这些日期跟踪向 ClinicalTrials.gov 提交研究记录和摘要结果的进度。研究记录和报告的结果由国家医学图书馆 (NLM) 审查，以确保它们在发布到公共网站之前符合特定的质量控制标准。

研究主要日期

学习开始 (实际的)

2026年2月5日

初级完成 (估计的)

2026年9月30日

研究完成 (估计的)

2026年12月31日

研究注册日期

首次提交

2026年2月22日

首先提交符合 QC 标准的

2026年4月6日

首次发布 (实际的)

2026年4月13日

研究记录更新

最后更新发布 (实际的)

2026年4月13日

上次提交的符合 QC 标准的更新

2026年4月6日

最后验证

2026年4月1日

更多信息

与本研究相关的术语

关键字

其他相关的 MeSH 术语

其他研究编号

  • 1-2025-0397-001-1

计划个人参与者数据 (IPD)

计划共享个人参与者数据 (IPD)？

不

药物和器械信息、研究文件

研究美国 FDA 监管的药品

不

研究美国 FDA 监管的设备产品

不

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