Proces uczenia się studentów medycyny podczas szkolenia symulacyjnego w psychiatrii (APSIMP)

Od końca lat dziewięćdziesiątych przemiany pedagogiczne kwestionują tradycyjny system pedagogiczny, który wspiera pasywne uczenie się od mistrza do ucznia, próbując przezwyciężyć klasyczny „paradygmat nauczania” do „paradygmatu uczenia się”. Pomimo kilku krytyków, pojęcie „kompetencji zawodowych” jawi się jako jeden z podstawowych celów uczenia się. Kompetencje można zdefiniować jako „złożoną zdolność zbudowaną przez profesjonalistę, zaczynając od specjalistycznej bazy wiedzy, rozwijanej i kontrolowanej przez kolegę kolegialnego, który tworzy ten zawód”, co oznacza „refleksyjną praktykę wewnątrz i po działaniu”, która w zamian tworzy lub zwiększa nowe kompetencje .

Jednak w kontekście francuskim ta paradygmatyczna rewolucja tak naprawdę jeszcze się nie wydarzyła, w tym w psychiatrii. Nie ma też inżynierskich prac dydaktycznych dotyczących konkretnych umiejętności, jakie lekarz (psychiatra lub nie) powinien posiadać w opiece nad pacjentem z zaburzeniami psychicznymi. Na przykład umiejętności wymagane, gdy chirurg musi dostarczyć „jasne, lojalne i dopasowane” informacje pacjentowi ze schizofrenią; i spróbować uzyskać jego zgodę na operację blokady jelit? W rzeczywistości żadne zintegrowane referencje kompetencji nie będą mogły być referencjami w tej pracy.

W raporcie, który jest obecnie punktem odniesienia dla wydziałów medycyny na całym świecie, Royal College of Physicians and Surgeons of Canada (CRMCC) określa ramy podstawowych umiejętności, które każdy lekarz musi kontrolować: wiedza medyczna, erudycja; zdolności komunikacyjne i relacyjne; współpraca; profesjonalizm; kierownictwo; promocja zdrowia. W kontekście francuskim umiejętności, jakie musi posiadać każdy student medycyny na specjalności psychiatrycznej, określają 33 pytania krajowego egzaminu klasyfikacyjnego (ECN). „Psychiatry and Addictology Reference” wskazuje studentom medycyny referencyjną wiedzę, którą powinni dostarczyć, aby odpowiedzieć na te pytania podczas wyzwania ECN. Ale to odniesienie nie wyjaśnia umiejętności, zdolności i postaw wymaganych od pacjenta z zaburzeniami psychicznymi.

Miejsca dostarczania kluczowych umiejętności zdefiniowanych przez CRMCC stosowanych w psychiatrii francuskiej (jak na przykład umiejętności relacyjne i komunikacyjne) są więc często usytuowane w innych przestrzeniach. Jednym z uprzywilejowanych sposobów nabywania umiejętności jest np. realizacja dobrze nadzorowanego stażu w psychiatrii. Niemniej jednak w kontekście francuskim wszyscy studenci studiów licencjackich mogą korzystać z psychiatrii podczas swojej praktyki; zwłaszcza ze względu na rzadkość dobrze nadzorowanych staży (spadek demografii psychiatry), związany ze wzrostem liczby studentów medycyny w ciągu ostatnich kilku lat. Co więcej, realizacja jedynego stażu nie może obejmować całej różnorodności podstawowej sytuacji rodzinnej, którą powinien znać każdy lekarz; głównie z powodu dychotomii stażu pomiędzy psychiatrią dorosłych, dzieci i młodzieży, specyficznymi populacjami, które trafiają do różnych placówek w zależności od problemów (nagłe wypadki, oddział zamknięty, specjalistyczne ośrodki diagnostyczne…). Dostarczenie narzędzi pedagogicznych umożliwiających nabycie podstawowych umiejętności, zdolności i postaw (uzupełniających wiedzę i powtórkę) w opiece nad pacjentem z zaburzeniami psychicznymi wydaje się zatem interesujące dla doskonalenia szkolenia medycznego.

Poza tym, metody oceniania determinują metodykę pracy studenta i czas poświęcony na każdą naukę, zgodnie z efektem Hawthorne'a. Oceny wspierają ocenianą naukę, obejmującą pamięć długotrwałą, po „efektie testowania”; i zhierarchizuj planowanie późniejszych działań edukacyjnych. Próby ECN w obecnym kształcie zapewne docenią zdobycie wiedzy deklaratywnej dla studentów, którzy chcieliby odnieść sukces w konkursie; ze szkodą dla wiedzy i umiejętności życiowych. Te umiejętności opieki nad pacjentami cierpiącymi na zaburzenia psychiczne nie będą dostępne podczas rezydentury specjalistycznej, chyba że będzie ona szczególnie zorientowana na psychiatrię. Istotne wydaje się zatem poszerzenie metod oceny sumatywnej w psychiatrii na studiach pierwszego stopnia, tak aby docenić nabywanie umiejętności niezbędnych lekarzowi opiekującemu się pacjentem z zaburzeniami psychicznymi. Co implikuje precyzyjne wyjaśnienie potrzebnych umiejętności, zdolności i postaw, aby zrównoważyć sukces ECN z ich nabywaniem. W tym kontekście symulacja może stanowić dobrą odpowiedź na ten podwójny cel: formacyjny i sumatywny. Jednakże, jeśli niektóre podejścia teoretyczne są odniesieniami do zrozumienia procesu uczenia się w symulacji, bardzo niewiele narzędzi do uczenia się jest sprawdzanych w symulacji, a według naszej wiedzy żadne nie przeprowadziło modelowania procesu uczenia się w symulacji psychiatrycznej dla studentów medycyny.

Cele:

Niniejsze badanie ma na celu zbadanie procesu uczenia się w szkoleniu symulacyjnym z wykorzystaniem symulowanych pacjentów w psychiatrii dla studentów piątego roku medycyny.

Niniejsze badanie jest jednym z 3 badań zawartych w rozprawie doktorskiej dotyczącej procesu uczenia się podczas treningu symulacyjnego w psychiatrii.

Wyniki tych 3 badań będą miały na celu zbudowanie formatywnego i sumatywnego narzędzia oceny kompetencji specyficznych dla tego kontekstu pedagogicznego

Metodologia:

Wygodna próba 72 dobrowolnych studentów medycyny, przydzielonych do 6 grup po około 12 studentów, zostanie zrekrutowana na uniwersytetach Paris Descartes, Paris Diderot i Brest między wrześniem 2018 r. a czerwcem 2019 r. Każdemu uczestnikowi zostanie zaproponowane odbycie 6-godzinnego szkolenia z symulacji psychiatrycznej dotyczącej zaburzeń nastroju, zaburzeń lękowych, zaburzeń odżywiania, zaburzeń typu borderline, uzależnień i schizofrenii.

Projekt badania to badanie metodą mieszaną, zgodnie z teorią ugruntowaną, w tym:

• Cechy ilościowe:

  • Mapa koncepcyjna testu przed/po teście
  • Kwestionariusze samoopisowe: „Skala Inwentaryzacji Efektywności Uczenia się”
  • Dane socjodemograficzne i inne pytania

• Jakościowe: teoria ugruntowana

  • Częściowo ustrukturyzowany wywiad z uczniami
  • Portfolio ukończone podczas stażu klinicznego, po symulacji każdej badanej patologii
  • Mapa koncepcyjna testu przed/po teście (dla funkcji rozumowania klinicznego)
  • Nagranie wideo symulacji
  • Nagranie audio odprawy i odprawy