Effektiviteten af ​​en omfattende skolebaseret intervention til højtfungerende børn med autismespektrumforstyrrelse

Effektiviteten af ​​den omfattende skolebaserede intervention (CSBI) blev evalueret i et cluster randomiseret forsøg (prætest-posttest kontrolgruppedesign). I alt 96 elever i klasse 1-5 med HFASD fra 32 folkeskoler blev oprindeligt målrettet til optagelse i løbet af den 4-årige studieperiode. Når eleverne var blevet screenet og bestemt for at opfylde berettigelseskriterierne, blev individuelle skoler (klynger) tilfældigt tildelt enten behandlingstilstanden (CSBI) eller kontroltilstanden (business-as-usual [BAU]). Et blokrandomiseringsdesign med stratificering efter skoleøkonomisk niveau blev brugt til at sikre tilnærmet balance mellem behandlingsgrupperne. Rekruttering blev gennemført i løbet af 4-8 måneder forud for det kommende skoleår. Skolepersonale fra behandlingsskolerne gennemførte en manualiseret 5-dages uddannelse i sommeren forud for behandlingsåret og udviste troskab med protokollen (kompetence). Fortestning blev afsluttet 6 uger inde i skoleåret (før påbegyndelsen af ​​interventionen) og eftertestning i slutningen af ​​skoleåret efter afslutningen af ​​interventionen. Børn med HFASD i CSBI-skolerne modtog CSBI-interventionen implementeret af skolepersonale i løbet af skoleåret, og børn med HFASD i BAU-skolerne modtog deres typiske specialundervisningsprogrammer. Implementeringsnøjagtighed (troskab) blev vurderet af forskningsassistenter gennem hele skoleåret på CSBI-skolerne ved hjælp af standardiserede troskabsovervågningsark. Troskabsovervågningsarkene blev også udfyldt af forskningsassistenter under observationer på BAU-skolerne for at identificere den mulige tilstedeværelse af nogen af ​​behandlingselementerne i BAU-skolerne.

Behandling (CSBI) gruppeprotokol. Det følgende er en beskrivelse af de 5 behandlingskomponenter (SSG'er, IDN, MR, TA'er og PT) og troskabsprotokol for CSBI.

Sociale færdighedsgrupper (SSG'er). SSG'er blev udført 2-3x/uge. i alt 60-90 min./uge. af et udpeget medlem af skolens team. Grupperne indeholdt 3-6 elever med sociale handicap. Hver manualiseret SSG begyndte med en gennemgang af regler og blev derefter udført i henhold til rammerne for Skillstreaming (Goldstein et al., 1997). Skillstreaming er et struktureret program til undervisning af interpersonelle færdigheder til børn med sociale underskud ved hjælp af undervisning, modellering, rollespil, præstationsfeedback og overførsel af læring (McGinnis & Goldstein, 1997). I CSBI blev 26 sociale færdigheder undervist i en progression fra grundlæggende til mere komplekse. Mens SSG-protokollen krævede aktiv deltagelse af hvert barn hver session, var hvert barn forpligtet til at være den primære rollespiller mindst to gange pr. 3 sessioner. Hver session sluttede med en kort gennemgang og diskussion af, hvordan man bruger færdigheden i fremtidige klasseværelsesaktiviteter. For at sikre gentagen praksis og løbende feedback, og fremme generalisering, 1) hver deltager havde >2 sociale mål på sit IDN (se IDN-afsnittet), 2) klasseværelseslærere viste en liste over de sociale færdigheder, der er blevet undervist til dato, og de trin, der indgår i af hver social færdighed, og 3) forældre blev løbende informeret om målfærdigheder. Troskab af implementering. SSG-facilitatorer registrerede dato, deltagere, minutter af gruppeinstruktioner og færdigheder for hver session på et sporingsark, og forskningsassistenter overvågede troskab mindst 1x/uge. ved hjælp af et standardiseret troskabsark.

Individuel dagsseddel (IDN). IDN blev administreret på tværs af skoledagen og blev brugt til at øve og styrke nyindlærte færdigheder og reducere problemadfærd/ASD-symptomer. Det instruerede eleven, skoleteamet og forældrene til at fokusere på specifikke færdigheder/adfærd og præstationskriterier og fremmede kommunikationen mellem skole og hjem. Hvert IDN bestod af 3-5 operationelt definerede mål; at øge generaliseringen >2 blev færdigheder undervist i CSBI. I første omgang blev IDN-mål identificeret af lærere og operationelt defineret, og basissatsdata blev indsamlet i 3-5 dage for at fastlægge kriterier for IDN-mål. Hver elevs skoledag blev derefter opdelt i intervaller baseret på hans/hendes forstærkningsbehov. Ved slutningen af ​​hvert interval kunne eleven optjene 1 point for hvert IDN-mål og skal have optjent >75 % af hendes/hans daglige point for at modtage en hjemmebelønning (forstærker). Under hvert interval modtog eleven øjeblikkelig mundtlig feedback, og en opgørelse blev registreret på hans/hendes IDN. Ved afslutningen af ​​hvert interval gav læreren feedback på elevens præstationer i det interval baseret på målene og præstationskriterierne. Sidst på dagen informerede læreren eleven om hendes/hans samlede præstation (% optjent), sendte en kopi af IDN hjem og beholdt en kopi af IDN. Troskab af implementering. En kopi af hvert barns IDN blev opbevaret af klasselæreren og indsamlet hver 2. uge. Adhærens blev vurderet i løbet af mindst to 60-min. observationer hver uge ved hjælp af et standardiseret troskabsark.

Mind Reading (MR) computerinstruktion. MR blev udført 3x/uge. i alt 60 min./uge. af et udpeget medlem af skolens team. MR er et interaktivt softwareprogram designet til at undervise i genkendelse af følelser i ansigts- og vokalformater (Baron-Cohen et al., 2004). Den har 412 følelser organiseret i 24 følelsesgrupper og efter 6 følelsesniveauer. Programmet præsenterer instruktion og opgaver i Emotions Library, Learning Center og Games Zone og forstærkende aktiviteter i Rewards Zone. Det anvender også et token-system til at styrke deltagerne med adgang til belønningszonen ved at bruge point optjent for nøjagtig udfyldelse af spørgsmål i MR. CSBI inkluderede 100 MR-følelser opdelt i 10 grupper (10 følelser pr. gruppe). Hver uge blev eleverne undervist i 1 gruppe følelser (gentaget i løbet af de 3 lektioner). Efter at hver følelsesgruppe var blevet undervist, gentog eleverne de 10 følelsesgrupper 2 gange mere for i alt 3 eksponeringer for de 10 grupper. Hver session blev manualiseret for at sikre, at børn opfyldte tidsparametre for adgang til områder af MR. Skolens medarbejdere overvågede eleverne for at sikre, at de fik adgang til programområder i henhold til protokollen. Troskab af implementering. Data om tid ved brug af softwaren for hver deltager blev indsamlet af et internt kronometer i softwaren, og forskningsassistenter overvågede implementeringsnøjagtigheden mindst en gang om ugen ved hjælp af et standardiseret troskabsark.

Terapeutiske aktiviteter (TA'er). TA'er blev udført 2x/uge. i alt 40-60 min./uge. af et udpeget medlem af klasseværelset. TA'er krævede >2 elever og blev udført for at øve og styrke sociale færdigheder og ansigtsfølelsesgenkendelse og fremme interesseudvidelsen. Hver TA blev skrevet som en lektionsplan, der beskrev aktiviteten, dens formål, målrettede færdigheder, nødvendige materialer, underskud rettet og procedurer for udførelse af aktiviteten. TA'er blev gennemført med almindelige og/eller specialundervisningskammerater. I starten gennemgik facilitatorerne aktivitetsreglerne og diskuterede hurtigt aktiviteten. Facilitatoren diskuterede også med måleleven, hvordan hun/han kan bruge målet og tidligere underviste færdigheder under aktiviteten. Under TA'er opretholdt facilitatorer nærhed til målstuderende og gav hyppig forstærkning, når eleverne udviste målfærdigheder og korrigerende feedback, når det var nødvendigt. Hver TA sluttede med en hurtig debriefing (1-3 min.) herunder hvordan eleverne brugte målfærdigheder under TA, og hvordan de kan bruge disse færdigheder i løbet af skoledagen/-ugen. Troskab af implementering. TA-facilitatorer registrerede dato, deltagere, instruktionsminutter og målrettede færdigheder for hver session på et sporingsark. Forskningsassistenter overvågede troskab mindst 3 gange om måneden ved hjælp af et standardiseret troskabsark.

Forældretræning (PT). PT blev udført 1x/måned i 60-90 min./session i løbet af skoleåret af mindst 1 medlem af skoleholdet. Dette tjente til at øge hjemme-skole-kommunikation og integrere CSBI på tværs af indstillinger. Det fremmede også aktiv forældredeltagelse i etableringen af ​​hjemmeforstærkere til skolepræstationer på behandlingsmål og øget forældrenes forståelse af CSBI. PT indhold og instruktionsprocedurer blev manualiseret for at sikre levering af ensartet indhold. Facilitatorer leverede indhold ved hjælp af detaljerede lektionsplaner og PowerPoint-dias eller viste en videooptagelse af sessionen/sessionerne (som dækkede de samme lektionsplaner og PowerPoints). Hver session var struktureret som følger: 1) Korte opdateringer om CSBI og PT dagsorden; 2) Lektionens indhold (leveret live eller via video); 3) Diskussion af indhold og integration af indhold i den daglige rutine; og 4) Gennemgang af sessionens indhold og implementeringsprocedurer. Troskab af implementering. PT-facilitatorer registrerede datoen, deltagerne, sessionens varighed og emnet dækket for hver session på et sporingsark. Forskningsassistenter overvågede troskab mindst 1x pr. 2 PT-sessioner ved hjælp af et standardiseret troskabsark.

Konsultationsstøtte. Konsulenter ydede støtte til klasseværelsesteams via ugentlige møder. Konsulenter bestod generelt af kandidatstuderende med videregående uddannelse i vurdering og behandling af ASD/HFASD. De fleste blev rekrutteret fra tidligere psykosociale behandlingsforsøg for børn med HFASD udført af vores team, og som sådan havde de omfattende træning og erfaring i at administrere de aktive komponenter i CSBI og procedurerne for troskab, dataindsamling og dataindtastning. Troskab af implementering. Konsulenter mødtes med teams mindst 1x/uge. og dokumenterede møder på en log, som inkluderede skolen/holdet, dato, tidspunkt, emne(r) og resultat. Logfilerne blev gennemgået månedligt, og barnets fremskridt blev gennemgået på ugentlige konsulentcase-gennemgange med undersøgelsens kliniske leder.

Sammenligning (BAU) gruppeprotokol. Forskning peger på, at elever med HFASD ikke modtager tilstrækkelige, intensive eller omfattende skoleinterventioner (White, Scahill et al., 2007). Dette antydede, at studerende, der tilfældigt blev tildelt kontroltilstanden (BAU), ikke ville modtage tjenester, der på afstand tilnærmede intensiteten eller omfanget af CSBI. I betragtning af randomisering på skoleniveau var kontaminering usandsynlig, men vi overvågede skolepersonalets roller og udelukkede enhver medarbejder (f.eks. relateret tjenesteudbyder), der leverede tjenester på tværs af bygninger. De tjenester, som kontrolbørnene modtog (programmering og tjenester påbudt på deres IEP'er) blev også overvåget for at sikre, at de var tilstrækkeligt forskellige fra CSBI-gruppen. Fire procedurer blev anvendt. 1) Hver elevs IEP blev gennemgået for at identificere og dokumentere de lovpligtige tjenester, hun/han modtog. 2) For dem, der modtager rådgivning (gruppe eller individuel) eller talesproglige tjenester, gennemførte den relaterede tjenesteudbyder en undersøgelse, der indikerede specifikke behandlingsmål og protokollen for levering af tjenester (anvendte teknikker, antal forsøg osv.). 3) Forældre gennemførte en månedlig undersøgelse af enhver ekstern terapeutisk eller social-kommunikativ programmering, som deres barn måtte have modtaget. 4) Troskabsmålinger designet til interventionsgruppen (med sekventeringskrav fjernet) blev gennemført for kontroltilstanden i løbet af to 60-minutters klasseværelsesobservationer om ugen af ​​forskningsassistenter.