自閉症スペクトラム障害の高機能児に対する包括的な学校ベースの介入の有効性

包括的な学校ベースの介入 (CSBI) の有効性は、クラスター無作為化試験 (pretest-posttest コントロール グループ デザイン) で評価されました。 32 の公立小学校から HFASD を有する 1 年生から 5 年生までの合計 96 人の生徒が、最初に 4 年間の学習期間にわたって入学の対象となりました。 生徒がスクリーニングされ、適格基準を満たすと判断されると、個々の学校 (クラスター) は、治療条件 (CSBI) または対照条件 (通常どおりのビジネス [BAU]) のいずれかにランダムに割り当てられました。 治療グループ間のおおよそのバランスを確保するために、学校の経済レベルによる層別化を伴うブロック無作為化デザインが使用されました。 採用は、次の学年の前の 4 ～ 8 か月の間に行われました。 治療学校の学校スタッフは、治療年度の前の夏にマニュアル化された 5 日間のトレーニングを完了し、プロトコル (能力) に忠実であることを示しました。 事前テストは、学年の 6 週間前 (介入開始前) に完了し、事後テストは、介入完了後の学年の終わりに完了しました。 CSBI 学校の HFASD 児は、学年度中に学校スタッフによって実施される CSBI 介入を受け、BAU 学校の HFASD 児は、典型的な特殊教育プログラムを受けました。 実装の精度 (忠実度) は、標準化された忠実度モニタリング シートを使用して、CSBI 学校の学年を通じて研究助手によって評価されました。 フィデリティ モニタリング シートは、BAU 学校での処理要素の存在の可能性を特定するために、BAU 学校での観察中に研究助手によって完成されました。

治療（CSBI）グループプロトコル。 以下は、5 つの治​​療コンポーネント (SSG、IDN、MR、TA、および PT) と CSBI の忠実度プロトコルの説明です。

ソーシャル スキル グループ (SSG)。 SSG は週に 2 ～ 3 回実施されました。 合計 60 ～ 90 分/週。 学校チームの指定されたメンバーによって。 グループには、社会的障害のある 3 ～ 6 人の学生が含まれていました。 マニュアル化された各 SSG は、ルールの見直しから始まり、スキルストリーミングのフレームワークに従って実施されました (Goldstein et al., 1997)。 スキルストリーミングは、教育、モデリング、ロールプレイング、パフォーマンス フィードバック、および学習の伝達を使用して、社会的欠陥のある子供たちに対人スキルを教える構造化されたプログラムです (McGinnis & Goldstein, 1997)。 CSBI では、基本的なものからより複雑なものまで、26 の社会的スキルが教えられました。 SSG プロトコルでは、セッションごとにすべての子供が積極的に参加する必要がありましたが、各子供は少なくとも 3 回のセッションで 2 回、主要なロール プレーヤーになる必要がありました。 各セッションは、今後のクラス活動でスキルをどのように使用するかについての簡単な復習とディスカッションで終了しました。 反復練習と継続的なフィードバックを確保し、一般化を促進するために、1) 各参加者は自分の IDN で 2 つ以上のソーシャル ターゲットを設定しました (IDN のセクションを参照)。 3) 保護者は、対象となるスキルについて継続的に通知されました。 実装の忠実度。 SSG のファシリテーターは、各セッションの日付、参加者、グループ指導の議事録、およびスキルを追跡シートに記録し、研究助手は少なくとも週に 1 回忠実度を監視しました。 標準化された忠実度シートを使用します。

個別の日報 (IDN)。 IDN は、学校の 1 日を通して管理され、新しく学んだスキルを練習および強化し、問題行動/ASD 症状を軽減するために使用されました。 生徒、学校チーム、および保護者に、特定のスキル/行動およびパフォーマンス基準に焦点を当てるよう指示し、学校と家庭の間のコミュニケーションを促進しました。 各 IDN は、運用上定義された 3 ～ 5 のターゲットで構成されていました。一般化を高めるため >2 は CSBI で教えられたスキルでした。 最初に、IDN 目標は教師によって特定され、運用上定義され、IDN 目標の基準を決定するために 3 ～ 5 日間の基本レート データが収集されました。 その後、各生徒の登校日は、強化の必要性に基づいてインターバルに分割されました。 各インターバルの終わりに、生徒は IDN ターゲットごとに 1 ポイントを獲得でき、ホーム報酬 (強化子) を受け取るには、毎日のポイントの 75% 以上を獲得している必要があります。 各インターバルの間、生徒は即座に口頭でフィードバックを受け、IDN に集計が記録されました。 各インターバルの終わりに、教師は目標とパフォーマンス基準に基づいて、そのインターバル中の生徒のパフォーマンスに関するフィードバックを提供しました。 一日の終わりに、教師は生徒に自分の全体的な成績 (% 獲得) を知らせ、IDN のコピーを自宅に送り、IDN のコピーを保管しました。 実装の忠実度。 各子供の IDN のコピーは教室の教師によって保管され、2 週間ごとに収集されました。 遵守は、少なくとも 2 つの 60 分間評価されました。 標準化された忠実度シートを使用して毎週観察します。

マインドリーディング（MR）コンピュータ指導。 MR は週 3 回行った。 合計60分/週。 学校チームの指定されたメンバーによって。 MR は、顔と声の形式で感情の認識を教えるために設計されたインタラクティブなソフトウェア プログラムです (Baron-Cohen et al., 2004)。 24 の感情グループと 6 つの感情レベルで編成された 412 の感情が特徴です。 このプログラムは、エモーションズ ライブラリ、ラーニング センター、ゲーム ゾーンで説明とタスクを提示し、リワード ゾーンでアクティビティを強化します。 また、トークン システムを採用して、参加者が MR の質問を正確に完了するために獲得したポイントを使用して、リワード ゾーンにアクセスできるようにします。 CSBI には、10 のグループに分けられた 100 の MR 感情が含まれていました (グループごとに 10 の感情)。 毎週、生徒は 1 グループの感情を教えられました (3 レッスンで繰り返されました)。 各感情グループが教えられた後、生徒は 10 個の感情グループをさらに 2 回繰り返し、10 個のグループに合計 3 回さらされました。 各セッションは、子供たちが MR の領域にアクセスする時間パラメーターを確実に満たすようにマニュアル化されました。 学校のスタッフは、プロトコルに従ってプログラムエリアにアクセスできるように生徒を監視しました。 実装の忠実度。 各参加者のソフトウェアを使用した時間に関するデータは、ソフトウェアの内部クロノメーターによって収集され、研究アシスタントは標準化された忠実度シートを使用して、少なくとも週に 1 回実装の精度を監視しました。

治療活動 (TA)。 TA は週 2 回実施されました。 合計 40 ～ 60 分/週。 教室チームの指定されたメンバーによって。 TA は 2 人以上の学生を必要とし、社会的スキルと顔の感情認識を練習および強化し、興味の拡大を促進するために実施されました。 各 TA は、活動、その目的、対象となるスキル、必要な資料、不足している問題、および活動を実施するための手順を説明するレッスン プランとして作成されました。 TA は、一般教育および/または特殊教育の仲間と実施されました。 はじめに、ファシリテーターが活動ルールを見直し、早速活動について話し合った。 ファシリテーターはまた、対象生徒と、対象生徒が活動中に対象と以前に教えられたスキルをどのように使用できるかについて話し合いました。 TA の間、ファシリテーターは対象となる生徒との距離を保ち、生徒が対象スキルを示したときに頻繁に強化し、必要に応じて修正フィードバックを提供しました。 各 TA は、簡単なデブリーフィング (1 ～ 3 分) で終了しました。 生徒がTA中にターゲットスキルをどのように使用したか、およびこれらのスキルを学校の日/週にどのように使用できるかを含めます。 実装の忠実度。 TA ファシリテーターは、追跡シートに各セッションの日付、出席者、指導の議事録、対象となるスキルを記録しました。 研究助手は、標準化された忠実度シートを使用して、少なくとも 3 回/月に忠実度を監視しました。

親のトレーニング (PT)。 PT は 1 回/月、60-90 分/セッションで実施されました。 学年中、学校チームの少なくとも1人のメンバーによって。 これにより、ホームスクールのコミュニケーションが向上し、設定全体で CSBI が統合されました。 また、治療目標に関する学校の成績向上のためのホーム強化子の確立への積極的な保護者の参加を促進し、CSBI に対する保護者の理解を深めました。 PT の内容と指導手順はマニュアル化され、一貫した内容を提供できるようにしました。 ファシリテーターは、詳細なレッスン プランと PowerPoint スライドを使用してコンテンツを提供したり、セッションのビデオ録画を見せたりしました (同じレッスン プランと PowerPoint をカバーしていました)。 各セッションは次のように構成されました。1) CSBI と PT の議題に関する簡単な最新情報。 2) レッスンの内容 (ライブまたはビデオで配信); 3) コンテンツの議論とコンテンツの日常への統合。 4) セッションの内容と実施手順のレビュー。 実装の忠実度。 PT ファシリテーターは、日付、出席者、セッションの長さ、および各セッションで扱われたトピックを追跡シートに記録しました。 研究助手は、標準化された忠実度シートを使用して、2 つの PT セッションごとに少なくとも 1 回、忠実度を監視しました。

相談サポート。 コンサルタントは、毎週のミーティングを通じて教室チームをサポートしました。 コンサルタントは一般に、ASD/HFASD の評価と治療に関する高度な訓練を受けた大学院生で構成されていました。 そのほとんどは、私たちのチームが実施した HFASD の子供に対する以前の心理社会的治療試験から採用されたため、CSBI の有効成分の管理、忠実度、データ収集、およびデータ入力手順に関する広範なトレーニングと経験がありました。 実装の忠実度。 コンサルタントは少なくとも週に 1 回、チームと面会しました。 学校/チーム、日付、時間、トピック、および結果を含むログに会議を記録しました。 ログは毎月レビューされ、小児の進行状況は、研究の臨床責任者との毎週のコンサルタント症例レビュー会議でレビューされました。

比較 (BAU) グループ プロトコル。 調査によると、HFASD の生徒は適切で集中的または包括的な学校介入を受けていないことが示されています (White, Scahill et al., 2007)。 これは、コントロール (BAU) 条件にランダムに割り当てられた学生が、CSBI の強度または範囲をリモートで近似するサービスを受けないことを示唆しています。 学校レベルでの無作為化を考えると、汚染はありそうにありませんでしたが、学校スタッフの役割を監視し、建物全体でサービスを提供したスタッフメンバー (関連サービスプロバイダーなど) を除外しました. コントロールの子供たちが受けたサービス (IEP で義務付けられたプログラミングとサービス) も監視され、CSBI グループとは十分に異なっていることが確認されました。 4 つの手順が使用されました。 1) 各生徒の IEP は、生徒が受けた法的に義務付けられたサービスを特定し、文書化するためにレビューされました。 2) カウンセリング（集団または個別）または音声言語サービスを受ける場合、関連サービス提供者は、具体的な治療目標とサービス提供のためのプロトコル（使用される技術、試行回数など）を示すアンケートに回答しました。 3) 保護者は、子供が受けた可能性のある外部治療プログラムまたは社会的コミュニケーション プログラムの月次調査を完了しました。 4) 介入グループ用に設計された忠実度測定 (シーケンス要件が削除された) は、研究助手による週 2 回の 60 分間の教室での観察中に、対照条件に対して完了しました。