Skuteczność kompleksowej interwencji szkolnej dla dobrze funkcjonujących dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

Skuteczność kompleksowej interwencji szkolnej (CSBI) oceniano w randomizowanym badaniu klastrowym (grupa kontrolna przed testem i po teście). Łącznie 96 uczniów klas 1-5 z HFASD z 32 publicznych szkół podstawowych zostało początkowo skierowanych do zapisów na 4-letni okres nauki. Po sprawdzeniu uczniów i ustaleniu, czy spełniają kryteria kwalifikacyjne, poszczególne szkoły (klastry) zostały losowo przydzielone do warunku leczenia (CSBI) lub warunku kontrolnego (zwykły biznes [BAU]). Aby zapewnić przybliżoną równowagę między grupami terapeutycznymi, zastosowano schemat randomizacji blokowej z warstwowaniem według poziomu ekonomicznego szkoły. Rekrutacja odbywała się w ciągu 4-8 miesięcy poprzedzających nadchodzący rok szkolny. Pracownicy szkół ze szkół terapeutycznych przeszli 5-dniowe szkolenie manualne w okresie letnim poprzedzającym rok leczenia i wykazali się wiernością protokołowi (kompetencje). Testy wstępne zakończono 6 tygodni po rozpoczęciu roku szkolnego (przed rozpoczęciem interwencji), a posttesty na koniec roku szkolnego następującego po zakończeniu interwencji. Dzieci z HFASD w szkołach CSBI otrzymały interwencję CSBI realizowaną przez personel szkoły w ciągu roku szkolnego, a dzieci z HFASD w szkołach BAU otrzymały typowy program nauczania specjalnego. Dokładność wdrożenia (wierność) była oceniana przez asystentów badawczych przez cały rok szkolny w szkołach CSBI przy użyciu standardowych arkuszy monitorowania wierności. Arkusze monitorowania wierności były również wypełniane przez asystentów badawczych podczas obserwacji w szkołach BAU w celu zidentyfikowania możliwej obecności któregokolwiek z elementów leczenia w szkołach BAU.

Protokół grupowy leczenia (CSBI). Poniżej znajduje się opis 5 komponentów leczenia (SSG, IDN, MR, TA i PT) oraz protokół wierności dla CSBI.

Grupy umiejętności społecznych (SSG). SSG przeprowadzono 2-3x/tyg. łącznie 60-90 min./tydz. przez wyznaczonego członka zespołu szkolnego. Grupy liczyły od 3 do 6 uczniów z dysfunkcjami społecznymi. Każdy zręczny SSG rozpoczynał się od przeglądu zasad, a następnie był prowadzony zgodnie z ramami Skillstreamingu (Goldstein i in., 1997). Skillstreaming to ustrukturyzowany program nauczania umiejętności interpersonalnych dzieci z deficytami społecznymi, wykorzystujący nauczanie, modelowanie, odgrywanie ról, informacje zwrotne na temat wyników i transfer wiedzy (McGinnis i Goldstein, 1997). W CSBI uczono 26 umiejętności społecznych w kolejności od podstawowych do bardziej złożonych. Podczas gdy protokół SSG wymagał aktywnego udziału każdego dziecka w każdej sesji, każde dziecko musiało odgrywać główną rolę co najmniej dwa razy na 3 sesje. Każda sesja kończyła się krótką powtórką i dyskusją na temat wykorzystania umiejętności w przyszłych zajęciach w klasie. Aby zapewnić powtarzalną praktykę i ciągłą informację zwrotną oraz promować uogólnienie, 1) każdy uczestnik miał >2 cele społeczne w swojej IDN (patrz sekcja IDN), 2) nauczyciele w klasie wyświetlali listę umiejętności społecznych nauczanych do tej pory i kroki składowe każdej umiejętności społecznej oraz 3) rodzice byli stale informowani o docelowych umiejętnościach. Wierność realizacji. Facylitatorzy SSG rejestrowali datę, uczestników, minuty instrukcji grupowych i umiejętności dla każdej sesji na arkuszu śledzenia, a asystenci badający monitorowali wierność co najmniej 1x/tydzień. przy użyciu znormalizowanego arkusza wierności.

Indywidualna notatka dzienna (IDN). IDN był podawany przez cały dzień szkolny i był używany do ćwiczenia i wzmacniania nowo nabytych umiejętności oraz redukowania problematycznych zachowań/objawów ASD. Polecił uczniowi, zespołowi szkolnemu i rodzicom skupić się na określonych umiejętnościach/zachowaniach i kryteriach wydajności oraz promował komunikację między szkołą a domem. Każda IDN składała się z 3-5 zdefiniowanych operacyjnie celów; w celu zwiększenia uogólnienia >2 były umiejętnościami nauczanymi w CSBI. Początkowo cele IDN były identyfikowane przez nauczycieli i definiowane operacyjnie, a dane dotyczące stawek podstawowych były zbierane przez 3-5 dni w celu określenia kryteriów dla celów IDN. Dzień szkolny każdego ucznia został następnie podzielony na interwały w oparciu o jego/jej potrzeby w zakresie wzmocnienia. Na koniec każdego interwału uczeń mógł zdobyć 1 punkt za każdy cel IDN i musiał zdobyć >75% swoich dziennych punktów, aby otrzymać nagrodę domową (wzmocnienie). Podczas każdego interwału uczeń otrzymywał natychmiastową ustną informację zwrotną, a w jego/jej IDN zapisywany był wynik. Na koniec każdego interwału nauczyciel przekazywał informację zwrotną na temat wyników ucznia w tym przedziale w oparciu o cele i kryteria wydajności. Na koniec dnia nauczyciel poinformował ucznia o jej/jego ogólnych wynikach (%), wysłał kopię IDN do domu i zatrzymał kopię IDN. Wierność realizacji. Kopia IDN każdego dziecka była przechowywana przez nauczyciela w klasie i zbierana co 2 tygodnie. Adhezję oceniano przez co najmniej dwa 60-minutowe spotkania. obserwacji co tydzień przy użyciu standardowego arkusza wierności.

Instrukcja obsługi komputera Czytanie w myślach (MR). MR wykonywano 3x/tydz. łącznie 60 min./tyg. przez wyznaczonego członka zespołu szkolnego. MR to interaktywny program przeznaczony do nauczania rozpoznawania emocji w formatach twarzy i głosu (Baron-Cohen i in., 2004). Zawiera 412 emocji podzielonych na 24 grupy emocji i 6 poziomów emocji. Program prezentuje instruktaż i zadania w Bibliotece Emocji, Centrum Nauki i Strefie Gier oraz zajęcia wzmacniające w Strefie Nagród. Wykorzystuje również system tokenów, aby wzmocnić uczestników dostępem do Strefy Nagród za pomocą punktów zdobytych za dokładne wypełnienie pytań w MR. CSBI obejmowało 100 emocji MR podzielonych na 10 grup (po 10 emocji na grupę). W każdym tygodniu uczniowie poznawali 1 grupę emocji (powtarzaną podczas 3 lekcji). Po nauczeniu każdej grupy emocji uczniowie powtórzyli 10 grup emocji jeszcze 2 razy, w sumie 3 ekspozycje na 10 grup. Każda sesja była manualna, aby upewnić się, że dzieci spełniają parametry czasu dostępu do obszarów MR. Pracownicy szkoły monitorowali uczniów, aby upewnić się, że mają dostęp do obszarów programu zgodnie z protokołem. Wierność realizacji. Dane dotyczące czasu korzystania z oprogramowania dla każdego uczestnika zostały zebrane przez wewnętrzny chronometr w oprogramowaniu, a asystenci naukowi monitorowali dokładność wdrażania co najmniej raz w tygodniu za pomocą standardowego arkusza wierności.

Działania terapeutyczne (TA). TA odbywały się 2x/tydz. łącznie 40-60 min./tydz. przez wyznaczonego członka zespołu klasowego. TA wymagały więcej niż 2 uczniów i zostały przeprowadzone w celu ćwiczenia i wzmacniania umiejętności społecznych i rozpoznawania emocji twarzy oraz promowania poszerzania zainteresowań. Każdy TA został napisany jako plan lekcji, który opisywał ćwiczenie, jego cel, docelowe umiejętności, potrzebne materiały, adresowane deficyty i procedury prowadzenia ćwiczenia. TA zostały przeprowadzone z rówieśnikami z edukacji ogólnej i / lub specjalnej. Na początku facylitatorzy zapoznali się z zasadami zajęć i szybko omówili zajęcia. Facylitator omówił również z docelowym uczniem, w jaki sposób może wykorzystać docelowe i wcześniej wyuczone umiejętności podczas ćwiczenia. Podczas TA facylitatorzy utrzymywali bliskość docelowych uczniów i zapewniali częste wsparcie, gdy uczniowie wykazywali się docelowymi umiejętnościami i korygującą informację zwrotną, gdy było to konieczne. Każdy TA kończył się krótkim odprawą (1-3 min.) w tym, w jaki sposób uczniowie wykorzystali docelowe umiejętności podczas TA i jak mogą wykorzystać te umiejętności w ciągu dnia/tygodnia szkolnego. Wierność realizacji. Facylitatorzy TA zapisali datę, uczestników, minuty instrukcji i umiejętności docelowe dla każdej sesji na arkuszu śledzenia. Asystenci naukowi monitorowali wierność co najmniej 3x/miesiąc, korzystając ze standardowego arkusza wierności.

Szkolenie rodziców (PT). PT wykonywano 1x/miesiąc przez 60-90 min./sesję w ciągu roku szkolnego przez co najmniej 1 członka zespołu szkolnego. Służyło to zwiększeniu komunikacji dom-szkoła i zintegrowaniu CSBI w różnych placówkach. Sprzyjał również aktywnemu udziałowi rodziców w ustanawianiu domowych środków wzmacniających wyniki szkoły w zakresie celów leczenia i zwiększaniu zrozumienia przez rodziców CSBI. Treść PT i procedury instruktażowe zostały opracowane ręcznie, aby zapewnić dostarczanie spójnych treści. Facylitatorzy dostarczali treści za pomocą szczegółowych planów lekcji i slajdów PowerPoint lub pokazywali nagranie wideo z sesji (obejmujące te same plany lekcji i PowerPoint). Każda sesja miała następującą strukturę: 1) Krótkie aktualizacje programu CSBI i PT; 2) Treści lekcji (przekazywane na żywo lub za pośrednictwem wideo); 3) Omówienie treści i włączenie treści do codziennej rutyny; oraz 4) Przegląd treści sesji i procedur wykonawczych. Wierność realizacji. Facylitatorzy PT zapisali datę, uczestników, czas trwania sesji i temat poruszany podczas każdej sesji na arkuszu śledzenia. Asystenci naukowi monitorowali wierność co najmniej 1x na 2 sesje PT przy użyciu standardowego arkusza wierności.

Wsparcie konsultacyjne. Konsultanci zapewniali wsparcie zespołom klasowym poprzez cotygodniowe spotkania. Konsultanci na ogół składali się z absolwentów, którzy przeszli zaawansowane szkolenie w zakresie oceny i leczenia ASD/HFASD. Większość pochodziła z wcześniejszych prób leczenia psychospołecznego dzieci z HFASD przeprowadzonych przez nasz zespół i jako tacy mieli rozległe szkolenie i doświadczenie w podawaniu aktywnych składników CSBI oraz procedurach wierności, gromadzenia danych i wprowadzania danych. Wierność realizacji. Konsultanci spotykali się z zespołami co najmniej 1x/tyg. oraz udokumentowane spotkania w dzienniku, który obejmował szkołę/zespół, datę, godzinę, temat(y) i wynik. Dzienniki były przeglądane co miesiąc, a postępy dziecka były przeglądane na cotygodniowych spotkaniach konsultacyjnych dotyczących przeglądu przypadku z dyrektorem klinicznym badania.

Protokół grupy porównawczej (BAU). Badania wskazują, że uczniowie z HFASD nie otrzymują odpowiednich, intensywnych lub kompleksowych interwencji szkolnych (White, Scahill i in., 2007). Sugerowało to, że uczniowie losowo przydzieleni do stanu kontrolnego (BAU) nie otrzymaliby usług, które zdalnie zbliżyłyby intensywność lub zakres CSBI. Biorąc pod uwagę randomizację na poziomie szkoły, zanieczyszczenie było mało prawdopodobne, jednak monitorowaliśmy role personelu szkolnego i wykluczyliśmy każdego członka personelu (np. usługodawcę powiązanego), który świadczył usługi w różnych budynkach. Usługi otrzymane przez dzieci z grupy kontrolnej (programowanie i usługi wymagane w ich IEP) były również monitorowane, aby upewnić się, że wystarczająco różnią się od grupy CSBI. Zastosowano cztery procedury. 1) IEP każdego ucznia został zweryfikowany w celu zidentyfikowania i udokumentowania prawnie wymaganych usług, które otrzymał. 2) W przypadku osób korzystających z poradnictwa (grupowego lub indywidualnego) lub usług logopedycznych, usługodawca powiązany wypełnił ankietę, wskazując konkretne cele leczenia i protokół świadczenia usług (stosowane techniki, liczba prób itp.). 3) Rodzice wypełniali miesięczną ankietę dotyczącą wszelkich zewnętrznych programów terapeutycznych lub społeczno-komunikacyjnych, jakie mogło otrzymać ich dziecko. 4) Miary wierności zaprojektowane dla grupy interwencyjnej (z usuniętymi wymaganiami dotyczącymi sekwencjonowania) zostały zakończone dla warunku kontrolnego podczas dwóch 60-minutowych obserwacji w klasie tygodniowo przez asystentów badawczych.