Monipaikkainen tutkimus lukiossa tapahtuvasta ADHD-nuorten hoidosta

Arvioimme, missä määrin Challenging Horizons -ohjelman (CHP) koulupohjaisen monikomponenttisen hoidon saaminen johtaisi merkittäviin parannuksiin keskittymishäiriön (ADHD) oireiden tasossa sekä lukioikäisten nuorten sosiaalisessa ja akateemisessa toiminnassa. diagnosoitu ADHD. Tarkoituksenamme oli rekrytoida 200 lukio-ikäistä nuorta, joilla on ADHD-diagnoosi ja jotka määrättäisiin satunnaisesti joko CHP- tai Community Care -tilaan kussakin 12 osallistuvassa lukiossa. Tulosmittauksiin sisältyivät vanhempien, opettajien ja nuorten raportit sekä havainnointitiedot. Toimenpiteet kerättiin alkuarvioinneissa, jotka edelsivät yhtä lukuvuotta hoitoa, hoitojakson aikana ja kuuden kuukauden kuluttua hoidon päättymisestä. Aiempien tällä hoidolla ylä- ja lukioissa tehtyjen tutkimusten perusteella odotimme merkittäviä hyötyjä hoidossa oleville potilaille hoidon jälkeen ja suurempia hyötyjä joistakin muuttujista kuuden kuukauden seuranta-arvioinnissa. Tukikelpoiset osallistujat jaettiin lääkitystilan ja sukupuolen mukaan kaikkien kolmen kohortin kelpoisuusarvioinnin jälkeen, ja heidät jaettiin satunnaisesti (koulujen sisällä) joko CHP- tai CC-tilaan. Sisarukset jaettiin yhteen niin, että he olisivat samassa kunnossa. Kaikki toimenpiteet (paitsi saavutustesti, joka annettiin kelpoisuus- ja hoidon jälkeisissä arviointipisteissä) annettiin vähintään kolme kertaa, mukaan lukien esihoito (eli kelpoisuus tai lähtötaso), hoidon jälkeen ja 6 kuukauden seuranta. Arviointiasteikot täytettiin verkossa REDCapilla (Harris et al., 2009) lukuun ottamatta koulun toiminta-asteikkoa.

Hoitoryhmään satunnaistetut osallistujat tapasivat valmentajansa yksilöllisesti noin 15-20 minuuttia kahdesti viikossa koko lukuvuoden ajan, tyypillisesti lounaalla, opintosalissa tai valinnaisella tunnilla. Yksittäiset istunnot sisälsivät opiskelutaitoja, organisointia, ongelmanratkaisua ja ihmissuhdetaitoja. Nuorille ja vanhemmille tarjottiin iltaisin kymmenen 90 minuutin ryhmätuntia, jotka järjestettiin samanaikaisesti. Organisaation interventio tapahtui jokaisen yksittäisen istunnon aikana. Alkuistuntojen aikana opiskelijat ja valmentajat työskentelivät yhteistyössä kehittääkseen järjestelmän opiskelijan kansioiden tai kansioiden järjestämiseen ja tehtävien seurantaan päiväsuunnittelijassa tai sähköisessä kalenterissa. Seuraavat istunnot sisälsivät sidonta- ja päivittäisen suunnittelijan tarkistuksen, jossa kirjattiin opiskelijan sitoutuminen järjestelmään ja sitten opiskelija harjoitteli epäjärjestyksen puuttumista (esim. tehtävien laittaminen oikeisiin kansioihin, suunnittelijan päivitys). Täytettyään objektiiviset organisointikriteerit (esim. vähintään 80 % suunnittelijan valmiudesta kahden peräkkäisen viikon ajan) nuoret suorittivat itsenäisesti organisointi- ja suunnittelijatarkastukset valmentajien valvonnassa.

Joka kuukausi valmentajat tarkistivat opiskelijoiden ja koulujen tiedot kuuden riskialueen osalta, mukaan lukien myöhästymiset, poissaolot, koulun sisäiset kurinpitotoimenpiteet, koulun ulkopuolinen keskeytys, epäonnistuneet tunnit ja puuttuvat tehtävät. Jos opiskelijat saavuttivat ennalta määrätyn riskikynnyksen (esim. 80 % tai vähemmän tehtäviä palautettiin ajoissa), opiskelija ja valmentaja kävivät ongelmanratkaisukeskustelun. Tavoitteena oli sekä kehittää ratkaisu asiaan liittyvään ongelmaan että opettaa opiskelijoille ongelmanratkaisutaitoja. Prosessiin kuului (1) ongelman määrittely, (2) tavoitteen asettaminen, (3) aivoriihi tapojen saavuttamiseksi tavoitteen saavuttamiseksi, (4) yhden tai useamman näistä ratkaisuista valitseminen, (5) sen määrittäminen, kuinka tietää, toimiiko suunnitelma , (6) päivämäärän asettaminen täytäntöönpanon aloittamiselle ja (7) päivämäärän asettaminen suunnitelman onnistumisen arvioimiseksi. Seuraavan istunnon aikana valmentaja ja opiskelija tarkastelivat suunnitelman tuloksia suhteessa asetettuihin tavoitteisiin ja päättivät, pitäisikö heidän jatkaa suunnitelmaa vai tehdä muutoksia. Yksittäisten istuntojen aikana opiskelijat ja valmentajat arvioivat kriittisesti sosiaalisia tapahtumia ja opiskelijan käyttäytymistä tavoitteiden suhteen. Tämä oli jatkoa ISG:hen keskittyneille iltasessioille ja sisälsi ryhmäkokouksissa opittujen taitojen soveltamisen yksittäisiin sosiaalisiin tapahtumiin osallistujien jokapäiväisessä elämässä. Opiskelijoille, jotka eivät menestyneet hyvin testeissä ja tietokilpailuissa, valmentajat tarjosivat opiskelutaitojen interventiota. Valmentajat tarkastelivat testinottostrategioita koskien erityyppisiä testikysymyksiä (esim. esseekysymyksen luonnoksen suunnittelu). Oppilaat testattiin näillä strategioilla osoittaakseen hallintaansa ja harjoittelivat sitten taitojaan harjoituskokeissa. Oppilaat oppivat myös strategioita, joiden avulla muistikortteja ja muistiinpanoja voidaan käyttää tehokkaasti kokeisiin valmistautumiseen. Opiskelijoille tarjotuilla kymmenellä iltasessiolla nuoret osallistuivat ihmissuhdetaitojen ryhmään (ISG) parantaakseen sosiaalisia taitoja. Ensimmäisessä ryhmässä opiskelijat tutustuivat ideaalisen minän käsitteisiin - miten he haluavat tulla nähdyksi, ja todellisen minän - miten heidät todella nähdään. Oppilaat kehittivät ihanteellisia itsetavoitteita ja harjoittelivat käyttäytymistä tavoilla, jotka olivat sopusoinnussa näiden tavoitteiden kanssa pelien ja toimintojen aikana ja arvioivat usein edistymistä henkilöstön kanssa. Vanhemmille tarjottiin 10 iltaistuntoa samanaikaisesti opiskelijoiden ISG:n kanssa. Ohjelman henkilökunta tarjosi psykokoulutusta ADHD:stä ja teini-ikäisten yleisistä ongelmista, mukaan lukien unihygieniasta. Vanhemmat työskentelivät myös projektihenkilöstön kanssa kotitehtävien hallintasuunnitelman laatimiseksi, joka määritti, milloin opiskelijat suorittavat läksyt joka ilta ja kuinka kauan.

Osallistujille, jotka satunnaistettiin CC-tilaan, annettiin luettelo yhteisönsä käytettävissä olevista resursseista, eivätkä he saaneet palveluita tutkimushenkilöstöltä. Sekä CC:hen että hoitotilaan osallistuneille kerrottiin, että he voivat saada mitä tahansa yhteisöpalvelua kokeen aikana.