Étude multisite sur le traitement en milieu scolaire pour les adolescents atteints de TDAH

Nous avons évalué dans quelle mesure le fait de recevoir le traitement scolaire à plusieurs composants du programme Challenging Horizons (CHP) conduirait à des améliorations significatives des niveaux de symptômes du trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité (TDAH) et du fonctionnement social et scolaire des adolescents d'âge secondaire. diagnostiqué avec le TDAH. Nous avions l'intention de recruter 200 adolescents d'âge scolaire ayant reçu un diagnostic de TDAH qui seraient assignés au hasard à un CHP ou à une condition de soins communautaires dans chacune des 12 écoles secondaires participantes. Les mesures des résultats comprenaient les rapports des parents, des enseignants et des adolescents ainsi que des données d'observation. Les mesures ont été recueillies lors des évaluations initiales qui ont précédé l'année universitaire de traitement, pendant la période de traitement et six mois après la fin du traitement. Sur la base de recherches antérieures avec ce traitement dans les collèges et lycées, nous prévoyons des gains significatifs pour les personnes en condition de traitement après le traitement et des gains plus importants sur certaines variables lors de l'évaluation de suivi de 6 mois. Les participants éligibles ont été stratifiés en fonction du statut médicamenteux et du sexe après l'achèvement de toutes les évaluations d'éligibilité pour chacune des 3 cohortes et ont été assignés au hasard (au sein des écoles) à la condition CHP ou CC. Les frères et sœurs ont été assignés ensemble de manière à ce qu'ils soient dans le même état. Toutes les mesures (à l'exception du test de réussite qui a été administré aux points d'éligibilité et d'évaluation post-traitement) ont été administrées à au moins trois reprises, y compris le prétraitement (c'est-à-dire l'éligibilité ou la ligne de base), le post-traitement et le suivi de 6 mois. Les échelles d'évaluation ont été complétées en ligne à l'aide de REDCap (Harris et al., 2009) à l'exception de l'échelle de fonctionnement scolaire.

Les participants randomisés dans le groupe de traitement ont rencontré leurs entraîneurs individuellement pendant environ 15 à 20 minutes deux fois par semaine tout au long de l'année scolaire, généralement pendant le déjeuner, la salle d'étude ou un cours facultatif. Les séances individuelles portaient sur les compétences d'étude, l'organisation, la résolution de problèmes et la formation aux compétences interpersonnelles. Dix séances de groupe de 90 minutes ont été proposées aux adolescents et aux parents en soirée et se sont déroulées simultanément. L'intervention de l'organisation s'est produite au cours de chaque session individuelle. Au cours des premières séances, les étudiants et les entraîneurs ont travaillé en collaboration pour développer un système d'organisation des classeurs ou des dossiers des étudiants et de suivi des devoirs dans un agenda ou un calendrier électronique. Les sessions suivantes comprenaient une vérification du classeur et du planificateur quotidien dans laquelle l'adhésion de l'étudiant au système était enregistrée, puis l'étudiant s'entraînait à traiter la désorganisation (par exemple, mettre les devoirs dans les bons dossiers, mettre à jour le planificateur). Après avoir satisfait aux critères objectifs d'organisation (par exemple, au moins 80 % d'achèvement du planificateur pendant deux semaines consécutives), les adolescents ont effectué indépendamment des vérifications d'organisation et de planification sous la supervision d'entraîneurs.

Chaque mois, les entraîneurs vérifiaient auprès des élèves et des dossiers scolaires concernant six domaines de risque, notamment les retards, l'absentéisme, les mesures disciplinaires à l'école, la suspension en dehors de l'école, les échecs scolaires et les devoirs manquants. Si les élèves atteignaient un seuil de risque prédéterminé (par exemple, 80 % ou moins des devoirs rendus à temps), alors l'élève et l'entraîneur avaient une discussion de résolution de problèmes. L'objectif était à la fois de développer une solution au problème pertinent et d'enseigner aux élèves comment utiliser leurs compétences en résolution de problèmes. Le processus comprenait (1) la définition du problème, (2) la définition d'un objectif, (3) le remue-méninges sur les moyens d'atteindre cet objectif, (4) la sélection d'une ou plusieurs de ces solutions, (5) la détermination de la façon de savoir si le plan fonctionne , (6) fixer une date pour commencer la mise en œuvre, et (7) fixer une date pour évaluer le succès du plan. Au cours d'une séance subséquente, l'entraîneur et l'élève ont examiné les résultats du plan par rapport aux objectifs énoncés et ont déterminé s'ils devaient poursuivre le plan ou apporter des changements. Au cours des séances individuelles, les étudiants et les entraîneurs ont examiné de manière critique les événements sociaux et le comportement de l'étudiant par rapport aux objectifs. Il s'agissait d'une extension des sessions du soir axées sur l'ISG et impliquait l'application des compétences acquises lors des réunions de groupe à des événements sociaux individuels dans la vie quotidienne des participants. Pour les élèves qui ne réussissaient pas bien aux tests et aux questionnaires, les entraîneurs ont fourni une intervention sur les compétences d'étude. Les entraîneurs ont passé en revue les stratégies de test concernant différents styles de questions de test (par exemple, planifier un plan pour une question à développement). Les étudiants ont été testés sur ces stratégies pour démontrer leur maîtrise, puis ils ont mis en pratique les compétences lors de tests pratiques. Les élèves ont également appris des stratégies pour utiliser efficacement les cartes mémoire et les notes de cours pour se préparer aux tests. Au cours des dix séances du soir proposées aux étudiants, les adolescents ont participé à un groupe de compétences interpersonnelles (ISG) pour améliorer leurs compétences sociales. Au cours du premier groupe, les étudiants ont été initiés aux concepts de soi idéal - comment ils veulent être vus, et de soi réel - comment ils sont vraiment vus. Les élèves ont développé des objectifs personnels idéaux et se sont entraînés à se comporter de manière à s'aligner sur ces objectifs pendant les jeux et les activités et ont fréquemment examiné les progrès avec le personnel. Les parents se sont vu offrir 10 séances en soirée en même temps que l'ISG des élèves. Le personnel du programme a fourni une psychoéducation sur le TDAH et les difficultés courantes rencontrées par les adolescents, y compris l'hygiène du sommeil. Les parents ont également travaillé avec le personnel du projet pour élaborer un plan de gestion des devoirs qui déterminait quand les élèves feraient leurs devoirs chaque soir et pendant combien de temps.

Les participants randomisés dans la condition CC ont reçu une liste des ressources disponibles dans leur communauté et n'ont reçu aucun service du personnel de recherche. Les participants à la fois au CC et à la condition de traitement ont été informés qu'ils pouvaient recevoir tous les services communautaires pendant la durée de l'essai.