L'intervention de la ressource de communication en classe (CCR) pour changer les attitudes des pairs de 7e année envers les enfants qui bégaient (CWS) (CCR)

Les enfants qui bégaient (CWS) risquent d'être taquinés et intimidés à l'école primaire (Blood & Blood, 2004; Blood, Boyle, Blood & Nalesnik, 2010; Evans, Healy, Kawai & Rowland, 2008; Langevin, Kleitman, Packman & Onslow, 2009) en raison des attitudes et perceptions négatives des pairs (Blood & Blood, 2004 ; Blood et al., 2010 ; Evans et al., 2008 ; Langevin et al., 2009). Les attitudes et les interactions négatives font que les SCF sont perçus comme différents ou handicapés, ce qui entraîne un rejet social (Evans et al., 2008). Le rejet social peut entraîner des conséquences négatives à long terme telles qu'une réduction des interactions scolaires et sociales, la dépression et une perception de soi négative (Ferguson, Miguel, Kilburn et Sanchez, 2007 ; Hawker et Boulton, 2000) et sont nuisibles s'ils ne sont pas traités de toute urgence. Ceci est répandu dans la population adolescente en raison du stress et des changements rapides d'émotion à cet âge (Evans et al, 2008). Les attitudes et les perceptions se chevauchent (Foster, 2006), ce qui est utile car les attitudes négatives des pairs peuvent conduire à des perceptions négatives envers le SCF (Blood & Blood, 2004 ; Blood et al., 2010 ; Evans et al., 2008 ; Langevin et al., 2009 ). Alors que les relations entre les attitudes, le changement d'attitude et le changement de comportement sont complexes et multiformes (Prochaska, Redding & Evers 2008), cette étude se concentre sur l'attitude en tant que précurseur du changement. (Scott, 2000). Cette étude ne se concentre pas sur le changement de comportement. Les attitudes sont décrites comme l'évaluation par un individu des problèmes, des objets et d'autres individus. L'évaluation d'une autre personne ou d'un objet peut être positive ou négative (Petty, Wegener & Tormala, 2003). ).

Le cadre de la Classification internationale et du fonctionnement du handicap (CIF) (Murphy, Yaruss et Quesal., 2007) considère la gestion holistique du SCF. Il préconise des interventions en classe pour réduire les taquineries et l'intimidation (Merrell, Gueldner, Ross et Isava., 2008; Murphy et al., 2007; Langevin, 2009) parce que les enfants passent beaucoup de temps avec les enseignants (Blank et al, 2009). Les interventions en classe autonomisent également les enseignants. L'éducation publique internationale aborde la stigmatisation liée au bégaiement (Scott, 2000) en réduisant la nature débilitante du bégaiement et en améliorant les environnements sociaux et les réactions (St Louis, 2011). Ces campagnes médiatisées n'ont pas documenté leur efficacité. Cependant, le potentiel des interventions en classe pour changer les attitudes envers le bégaiement est en train d'émerger. Survey of Human Attributes- Stuttering (POSHA-S) a montré que les attitudes négatives sont répandues chez les enfants d'âge scolaire (Flynn & St Louis, 2011) Une étude de suivi menée en Afrique du Sud, à l'aide du POSHA-S, a montré que les enseignants demander de l'aide pour gérer les attitudes négatives envers le bégaiement (Abrahams, 2015). Le Teasing and Bullying: Unacceptable Behaviour (TAB) comprenait des activités administrées par l'enseignant et a donné des résultats positifs avant et après l'intervention (; Langevin, 2009; Langevin et Prasad, 2012). Le TAB n'était cependant pas adapté aux salles de classe sud-africaines en raison de contraintes de temps et de technologie ainsi que de différences contextuelles, culturelles et linguistiques. Cela a conduit au développement de l'intervention spécifique sud-africaine, l'intervention du CCR. Il a été développé et a été affiné depuis 2009 dans le cadre d'une série de projets de l'Université du Cap. L'intervention CCR a donné des résultats positifs 1 mois après l'intervention au sein de la population des quintiles inférieur et supérieur respectivement (Kathard et al., 2014 et Walters, 2015) et plus encore 6 mois après l'intervention (Badroodien, 2015). L'étude de faisabilité a ainsi rapporté l'efficacité potentielle de l'intervention CCR à 1 et 6 mois post-intervention (Badroodien, 2015). Les résultats n'étaient cependant pas concluants car ils appelaient à une méthode de conception plus rigoureuse. Les résultats ont également indiqué qu'un ECR était réalisable malgré les préoccupations concernant la rétention des participants. Un ECR a donc été recommandé comme prochaine étape de ces projets (Badroodien, 2015) L'intervention du CCR aborde les comportements et les compétences prosociaux, y compris, mais sans s'y limiter, la promotion d'un changement de comportement positif, le soutien par les pairs et la résilience par l'intervention (Blank et al, 2009 ) dans les domaines de la distance sociale positive (PSD), de l'interaction verbale (VI) et de la pression sociale (SP) dans l'intervention du CCR. Les domaines de PSD, VI et SP sont en outre mesurés là où PSD représente la facilité, l'acceptation et le confort globaux qu'un enfant ressent lorsqu'il est autour de CWS (Langevin, 2009 ; par ex. 'Je laisserais un enfant qui bégaie traîner avec nous'). VI évalue les pensées, les émotions et les sentiments négatifs des pairs, par ex. frustration éprouvée envers un SCF (Langevin et al., 2009). SP évalue les pensées générales concernant le CWS en examinant la pression sociale et les normes subjectives (Langevin, 2009). Un exemple est « J'aurais honte d'être vu avec un enfant qui bégaie ». La promotion de ces comportements et compétences prosociaux peut faciliter la prévention de l'anxiété et de la dépression (Blank et al, 2009). Dans l'après-apartheid, les écoles sont inégales notamment par rapport aux ressources. Dans une tentative de remédier à cette inégalité, un système basé sur les normes et standards nationaux pour la politique de financement des écoles a été développé pour classer les écoles en fonction des ressources..) . (Motala, 2006) en utilisant la politique des normes et standards nationaux pour le financement des écoles (NNSSF) (Mestry & Ndhlovu, 2014). Les quintiles inférieurs un, deux et trois sont des écoles gratuites (Department of Education, 2009; Sayed & Motala, 2012). Les quintiles supérieurs quatre et cinq sont des écoles payantes qui disposent de meilleures ressources (Department of Education, 2009; Sayed & Motala , 2012). Cette étude vise donc à comparer l'effet du traitement dans les quintiles bas et haut, explorés en sous-groupe dans cette étude