Evoluzione dell'empatia e dell'intelligenza emotiva durante una formazione sulla relazione medico-paziente (EMOREL)

Descrizione estesa del protocollo, incluse informazioni più tecniche (rispetto al breve riepilogo) se lo si desidera.

Non includere l'intero protocollo; non duplicare le informazioni registrate in altri elementi di dati, come i criteri di ammissibilità o le misure dei risultati. (Limite: 32.000 caratteri)

Esempio:

L'arresto cardiaco improvviso extraospedaliero (OOH-CA) rimane una causa significativa di morte, nonostante il recente calo della mortalità complessiva per malattie cardiovascolari. I metodi esistenti di rianimazione di emergenza sono inadeguati a causa dei ritardi inerenti al trasporto di un soccorritore addestrato con capacità di defibrillazione al fianco della vittima OOH-CA. I sistemi esistenti dei servizi medici di emergenza (EMS) in genere combinano i servizi paramedici di tecnici medici di emergenza (EMT) con un certo livello di coinvolgimento della comunità, come l'addestramento alla rianimazione cardiopolmonare (RCP) da parte degli astanti. Alcune comunità includono defibrillatori automatici esterni (DAE) in siti isolati o in veicoli mobili della polizia o dei vigili del fuoco. Un approccio comunitario completo e integrato al trattamento con AED avrebbe unità comunitarie servite da questi soccorritori volontari non medici che possono identificare e curare rapidamente un paziente con OOH-CA. Tale approccio è definito defibrillazione ad accesso pubblico (PAD). Gli sviluppi sociali e medici hanno trasformato il rapporto tra medici e pazienti: numerose riforme del sistema sanitario, crescenti vincoli temporali che hanno un forte impatto sullo scambio tra operatori sanitari e pazienti, aumento della popolazione anziana e crescente prevalenza di malattie croniche, complessificazione delle soluzioni terapeutiche, democratizzazione delle informazioni attraverso i media e internet; ... (1, 2).

Diversi studi sottolineano il fatto che ci sono alcune lacune nel campo della comunicazione.

Gli stessi medici riconoscono che la comunicazione con i loro pazienti è una delle principali difficoltà nell'esercizio della loro professione, in particolare per i pazienti con malattie croniche che non aderiscono alle cure (9). Ne è un esempio il moltiplicarsi di blog e forum di discussione di giovani medici su questo argomento (10).

Alcuni problemi derivanti da questa situazione come, tra l'altro, la non conformità che è compresa tra il 30% e il 70%, secondo diversi studi e il numero di reclami che aumenta in modo significativo (si stima che il 70-80% sia correlato a problemi di comunicazione ). Nel campo della salute mentale, lo stile della comunicazione influenza la capacità di rilevare un problema.

Alla luce di queste osservazioni, le autorità mediche e politiche vogliono promuovere la comunicazione per migliorare il rapporto medico-paziente. Il Royal College of Doctors and Surgeons of Canada lo ha inserito in una delle 7 Essential Skills di cui ogni medico ha bisogno (con competenza medica, collaborazione, gestione, promozione della salute, erudizione e professionalità). In Francia, la legge del 4 marzo 2002 sui diritti dei pazienti e la qualità del sistema sanitario include questo punto (33).

Numerosi studi testimoniano l'influenza della comunicazione nel campo della salute. Una revisione di 21 studi, con un'elevata qualità metodologica, mostra che la qualità della comunicazione, durante la raccolta dei dati e la discussione del trattamento, ha un effetto positivo sulla salute del paziente (35). L'analisi mostra che la comunicazione influenza in ordine decrescente: salute emotiva, controllo dei sintomi, misure fisiologiche (come glicemia e pressione sanguigna) e controllo del dolore (2).

Fino a poco tempo fa, questo apprendimento era considerato correlato alla pratica (2). Diversi studi mostrano i limiti dell'esperienza pratica (36-38). Altri studi hanno mostrato la possibilità di insegnare abilità comunicative agli operatori sanitari (37, 39-46).

Per rispondere a queste domande, è stato costruito un modulo formativo sulla relazione terapeutica presso l'Università Paris Descartes. Questo modulo è organizzato per gli studenti di medicina del 4° anno. Il 4° anno è stato scelto perché gli studenti inizino il tirocinio, che mette gli studenti di fronte alla realtà della loro futura professione: la sofferenza, il dolore, la morte ma anche le disuguaglianze sanitarie, la precarietà e il potere del medico. Paradossalmente è in questo periodo che si può osservare una caduta della loro empatia (48). L'obiettivo di questo insegnamento è quello di sviluppare le abilità relazionali e comunicative (saper fare e abilità sociali). L'approccio pedagogico è stato diversificato per potenziare il contributo di questo modulo su questi tre campi: conoscenza, benessere e know-how.

Il programma di formazione è composto da:

2 lezioni frontali (facoltative) 6 sessioni di supervisione di gruppi tipo Balint (di cui 5 obbligatorie); 5 giochi di ruolo (tutti obbligatori); 2 OSCE con attori pazienti (tutti richiesti). Questo insegnamento è avviato da due lezioni sulla relazione, la consapevolezza, l'ascolto, l'empatia, la distanza terapeutica e gli impatti personali che influenzano la relazione. I corsi si tengono in piccoli gruppi per favorire l'investimento personale di ogni studente; comprendevano sei sessioni di Gruppi di Formazione sulle Relazioni Terapeutiche (della durata di un'ora e mezza ciascuna) (49), da ottobre 2018 a maggio 2019, ispirate ai gruppi Balint (50). Gli effetti di questi gruppi si chiariscono gradualmente, soprattutto nei loro aspetti psico-affettivi (proiezioni, transfert e controtransfert, rappresentazioni e credenze, ecc.).

Da gennaio a maggio vengono inoltre organizzate cinque sessioni di giochi di ruolo, in un'ora e mezza gli studenti possono interpretare il medico o il paziente. Gli scenari riguardano i seguenti temi: annuncio di cattive notizie; accompagnamento di malattie croniche; gestione di un paziente riluttante; gestione delle cosiddette "richieste abusive"; gestione dell'aggressività e dell'ostilità. Dopo il gioco di ruolo, un feedback fatto dall'insegnante e dal gruppo aiuta a identificare ed elaborare ciò che è accaduto (sulla comunicazione verbale e non verbale), a sottolineare il positivo (e anche il negativo...) e a suggerire modi per Ottimizzare.

Infine, una valutazione formativa verrà effettuata durante l'OCSE (Clinical Objective Structured Examination), sono organizzate due postazioni cliniche con pazienti simulati (attori professionisti). Il feedback viene quindi fornito dai pazienti stessi, sotto la supervisione dell'insegnante che ha fornito la formazione sul gioco di ruolo.

La simulazione consente allo studente di allenarsi in un ambiente vicino alla realtà, di comprenderne la complessità e di riflettere sui propri pensieri, azioni, emozioni, così come su quelli degli altri. Permette di elaborare un'ampia gamma di abilità cognitive, relazionali, affettive e psicomotorie individuali.

Il gruppo Balint è uno spazio di discussione e riflessione, supervisionato da un professionista esperto. È organizzato attorno a situazioni cliniche che pongono domande sulla relazione medico-paziente. Molti studi hanno indagato l'impatto di un tipico Balint Group (GB), e più in particolare, con medici generici, stagisti e studenti di medicina. GB ha riportato un beneficio per la loro vita professionale in termini di competenza, rafforzando la loro identità professionale e senso di sicurezza (59) ma non sulla soddisfazione lavorativa (60).

Il Gruppo Balint aumenta le competenze di medicina psicologica e ha anche un effetto positivo sull'atteggiamento nei confronti dei pazienti con problemi psicosomatici. In particolare, i GB aumentano in modo significativo e unico l'empatia clinica (66). Potrebbe essere utile migliorare le competenze degli studenti di medicina (71, 72) promuovendo la gestione dello stress e dell'ansia, l'autoconsapevolezza e una diversa visione della relazione medico-paziente (71).

Molti studi mostrano l'impatto dell'empatia sulla relazione medico-paziente, una recente revisione (74) mostra che l'empatia aumenta la soddisfazione del paziente. Migliora le capacità relazionali attraverso un migliore controllo dell'ansia del paziente, una migliore comunicazione (compresi i problemi psico-sociali, una migliore aderenza al trattamento e la riduzione di alcuni sintomi). (74) Per il medico, il miglioramento dell'empatia accresce il senso di realizzazione personale migliorando il proprio benessere (76).

Tuttavia, durante gli studi di medicina, l'empatia clinica diminuisce (48) soprattutto a partire dal terzo anno, quando gli studenti iniziano a incontrare i pazienti. Una recente revisione sistematica (77) spiega questo calo, che continua durante il tirocinio. Questo fenomeno si verifica anche in altre discipline sanitarie.

Neumann & al. ipotizzare che la causa potrebbe essere quella di vivere l'esperienza della vulnerabilità all'inizio della pratica clinica; menzionano anche il ruolo delle convinzioni idealizzate del ruolo del medico, nonché l'elevato livello di stress di alcuni studenti (come burnout, depressione ...) (77).

La buona influenza dell'insegnamento sull'empatia è stata dimostrata, specialmente in ospedale o in gabinetto liberale (78, 79). Tuttavia, le lezioni organizzate non sono sufficienti per sviluppare questa abilità.

Una revisione sistematica di 18 interventi per insegnare l'empatia agli studenti di medicina, dal 2003 al 2012, nonostante i pregiudizi metodologici, conclude che i corsi di formazione per sostenere l'empatia degli studenti sono efficaci (80). Una recente meta-analisi di 18 studi randomizzati controllati (81) conferma questi risultati.

Tra le tecniche efficaci, la simulazione è evidenziata come "apprendimento esperienziale" e "teatro". Altri studi mostrano anche il valore dell'insegnamento dell'empatia per stagisti (82) e medici (83). Diverse pedagogie suscitano interesse per l'insegnamento dell'empatia; incluse tecniche di comunicazione (verbale e non verbale), lezioni basate sullo studio di consultazioni videoregistrate, lezioni teoriche di etica ed empatia, giochi di ruolo e simulazione con pazienti standardizzati (84), gruppi di scambio e gruppi di formazione alla relazione terapeutica (85), inclusi Gruppi di tipo Balint (86).

Un primo studio pilota di valutazione dell'evoluzione dell'empatia di una parte degli studenti di medicina, durante i giochi di ruolo è stato condotto durante l'anno accademico 2017-2018, al fine di valutare la fattibilità e la rilevanza di questa ricerca, estesa all'intera promozione di studenti del 4° anno.

L'approccio basato sulle competenze costituisce ora un nuovo quadro di riferimento nell'istruzione; che cerca di andare oltre la pedagogia per obiettivo (87). L'Intelligenza Emotiva è definita come "la capacità di percepire, accedere e generare emozioni per sostenere il pensiero, comprendere le emozioni e promuovere la crescita emotiva e intellettuale".(88). Allo stato attuale, la letteratura scientifica non è stata in grado di stabilire se si trattasse di un tratto personale, di un'abilità acquisita o di entrambi (89). Ma una recente revisione indica una correlazione tra l'educazione medica e l'acquisizione di abilità emotive (69). Potrebbe essere di grande aiuto per risolvere alcuni aspetti conflittuali del rapporto medico-paziente (69).

Il rapporto medico-paziente, infatti, è considerato di notevole “rischio emotivo”; a causa delle emozioni negative espresse dal paziente, quali dolore, ansia, disperazione... (90). Prestare attenzione alle emozioni del paziente ha un impatto benefico sia per il paziente che per il medico (prevenzione della caduta dell'empatia, maggiore professionalità, maggiore soddisfazione lavorativa e, ultimo ma non meno importante: benessere ...) ( 91, 92).

Il crescente riconoscimento della nozione di competenza nella costruzione della professionalità medica (54), in particolare nell'ambito della relazione e della comunicazione medico-paziente (32), stimolano l'organizzazione di dispositivi pedagogici. Il modulo FRT tenta di rispondere a questo approccio. Tuttavia, l'empatia e l'intelligenza emotiva appaiono come abilità fondamentali nell'acquisizione di queste abilità comunicative e relazionali. Questo studio si propone di valutare principalmente l'impatto di questo modulo di FRT sul mantenimento o addirittura sull'acquisizione effettiva di determinate abilità e know-how (empatia e intelligenza emotiva) centrali nella costruzione delle abilità comunicative e relazionali.

Per fare ciò, l'analisi è focalizzata a valutare l'evoluzione del punteggio di empatia dello studente con la Jefferson Scale of Physician Empathy- Medical Student Version (JSPE-MS) e con il punteggio dell'intelligenza emotiva con l'Emotional Expressivity Scale (EES). I punteggi delle tesi sono raccolti all'inizio e alla fine del modulo.

Le capacità empatiche saranno valutate da pazienti simulati con griglia CARE durante l'Obiettive Structured Clinical Examination (OSCE).

Questo lavoro indaga anche l'evoluzione della conoscenza da parte degli studenti del rapporto medico-paziente con domande a risposta multipla.

Al termine del percorso formativo agli studenti verrà inoltre chiesto di compilare un questionario di gradimento. Per il gruppo di base saranno raccolti dati socio-demografici e di istruzione.

Questo è uno studio duplice, quantitativo e qualitativo ei risultati sull'empatia e l'intelligenza emotiva verranno messi in prospettiva con i dati sull'acquisizione della conoscenza.

L'epidemiologia dell'intervento valutativo dell'analisi statistica:

-Quantitativo: Punteggi raccolti prima e dopo la formazione (JSPE-MS, EES, questionario sulla conoscenza) o solo alla fine del modulo (OSCE e questionario sulla soddisfazione)

L'evoluzione dell'empatia degli studenti sarà valutata dalla strega JSPE-MS, un autoquestionario che valuta l'empatia specificamente nella relazione medico-paziente. JSPE si concentra più specificamente sulla componente cognitiva dell'empatia.

È composto da 2O elementi, scomponibili in 3 gruppi (Nuguyen Trong, 2016):

dieci item si concentrano sul “parlare in prospettiva”: adottare il punto di vista del paziente (item 2, 4, 5, 9, 10, 13, 16, 17, 20) otto item si riferiscono alla “componente assistenziale”: l'attenzione al esperienza emotiva del paziente (item 1, 7, 8, 11, 12, 14, 18, 19) due item rappresentano "la capacità di mettersi nei panni del paziente" (item 3, 6) Ogni item è valutato da 1 a 7 (scala Lickert). Esiste una versione specifica convalidata per gli studenti, la JSPE-MS che i ricercatori utilizzeranno per questo studio.

Il secondo questionario autocorrelato è l'EES (93), riguarda l'espressività emotiva. La versione francese è stata tradotta e consegnata all'autore. Valuta la disposizione ad esprimere emozioni. Questa scala contiene 17 proposte che elencano diverse forme di espressione emotiva, come "Sono in grado di piangere davanti ad altre persone". La frequenza di queste situazioni, da "mai vero" a "sempre vero" è valutata da 1 a 6 su una scala Lickert.

Agli studenti vengono inoltre sottoposti autoquestionari sulle conoscenze dichiarative al fine di completare la valutazione delle competenze acquisite in questo modulo, e di confrontarle con le capacità empatiche ed espressive emotive misurate.

Il questionario a risposta multipla è proposto dalla piattaforma Sides, che prepara gli studenti al concorso National Examination Grading (ECN). I contenuti si concentreranno su una parte della Domanda n. 1 di ECN, su "Il rapporto medico-paziente". Le risposte saranno costruite dal sistema di riferimento per la psichiatria del National College of Psychiatry.

L'ultimo questionario autocorrelato viene presentato solo alla fine del modulo, è un questionario sulla soddisfazione degli studenti, tratto dal rapporto dell'OMS sulla valutazione dei dispositivi educativi (94). La soddisfazione degli studenti è un parametro importante nell'accettabilità dell'insegnamento e del suo investimento (54). Questi risultati saranno confrontati con i dati di empatia ed espressività emotiva, per determinarne le correlazioni.

Alla fine del modulo, durante l'Obiettive Structured Clinical Examination (OSCE), l'empatia degli studenti viene misurata dalla valutazione dei pazienti standardizzati. Poiché l'attuale modulo pedagogico non può consentire la valutazione pre/post-test di questa misura, la sola valutazione post-test viene proposta come rappresentativa delle competenze della coorte di studenti alla fine di questo modulo.

Infine, verranno raccolti dati socio-demografici, al fine di mettere in relazione le misure di empatia con queste informazioni (96-98): età, sesso, livello di istruzione dei genitori, condizioni di vita degli studenti, stage svolti durante il modulo, visite mediche -storia psichiatrica (o ha già fatto psicoterapia), specialità/i desiderate dopo il tirocinio: 1a, 2a e 3a scelta.

Il campione clinico è costituito da 501 studenti (maschi e femmine) del 4° anno di medicina dell'Università Paris Descartes, partecipanti al modulo formativo nell'anno accademico 2018-2019: questo costituisce l'intera popolazione interessata dall'intervento.

Lo studio sarà presentato agli studenti durante i discorsi di apertura dell'università. La presentazione sarà curata da uno dei principali referenti pedagogici di questo modulo: il professor Jaury, che illustrerà i benefici e i "rischi" dello studio, i termini di partecipazione (questionari) e i termini di consenso o diniego. essere inviato via e-mail agli indirizzi trasmessi a ciascuno studente, con le stesse informazioni.

I questionari e un modulo di consenso saranno messi a disposizione degli studenti sulla piattaforma Moodle, nella parte a cui accedono con i propri identificativi personali, prima dell'inizio della formazione e al termine del modulo.

Una nuova e-mail verrà inviata a fine anno agli studenti per specificare le modalità di tale valutazione, il suo scopo di ricerca (e non sanzionatorio), per incoraggiare a compilare gli autoquestionari post-test, e per richiamare i benefici e i rischi della ricerca, i termini del consenso e del rifiuto.

La raccolta dei dati pre-formativi (JSPE-MS, EES) e socio-demografici avverrà sulla piattaforma Moodle nei giorni precedenti l'inizio dei giochi di ruolo.

La raccolta dei dati post-formazione avverrà compilando gli autoquestionari subito dopo la formazione OSCE, tramite la piattaforma Moodle. Verrà effettuata un'unica voce, tramite la piattaforma Moodle, e poi riportata in una tabella per l'analisi, da Chiara Santini, una delle ricercatrici corrispondenti.

Verranno eseguite analisi descrittive per verificare la presenza di valori mancanti e/o outlier e per verificare la normalità delle variabili e per decidere quali test di ipotesi utilizzare.

Tutti i dati raccolti durante la valutazione saranno descritti al fine di ottenere un profilo preciso delle persone che partecipano allo studio.

Le variabili quantitative saranno descritte con intervalli di confidenza in base alla loro media, deviazione standard, mediana, minimo e massimo.

Le variabili qualitative saranno descritte in base alla loro entità e alla percentuale. All'analisi qualitativa dei dati seguirà un'analisi dei contenuti.

Per verificare le differenze tra i due gruppi (pre e post-allenamento), l'analisi della varianza, i test appaiati di Student o il test del chi quadrato, saranno eseguiti come alcuni test non parametrici (test di Kruskall-Wallis o test di Wilcoxon-Mann -Test di Whitney) può essere utilizzato. Se necessario, verrà condotta un'analisi post hoc.

Per conoscere le relazioni tra le variabili quantitative i ricercatori realizzeranno semplici correlazioni lineari (R di Pearson, o valori del coefficiente rho per la correlazione di Spearman).

Le analisi multivariate saranno eseguite utilizzando regressioni multiple. Verificheranno l'esistenza o meno di una relazione tra le variabili predittive e le variabili dipendenti considerando le altre variabili confondenti. Le analisi multivariate consentiranno inoltre di stimare se ciascuna delle variabili contribuisce in modo significativo alla previsione della variabile dipendente.

Le statistiche saranno compilate e analizzate utilizzando il software per computer SPSS e R. Verrà mantenuto un livello di significatività di 0,05.