子供のプロセススキルの準備に対する標準化された子供患者の使用の効果の評価。混合法の研究

背景 医療教育における忠実度の高いシミュレーションの使用は、患者、教育、または臨床設定の制限が存在する臨床経験に対処するためのソリューションとして浮上しています。 シミュレーションは、能力と学習能力を提供するために使用され、現実世界の特徴を作成しようとする手法またはツールです。 標準化された患者を使用して実行されたシミュレーションでは。構造化されたステップで準備された役割/シナリオを演じることによって、患者またはケーススタディが描写されます。 教育における標準化された/シミュレートされた患者の使用;学生のコミュニケーションスキル、歴史の学習、身体検査のスキルの向上に貢献します。 標準化された患者を使用したトレーニングは、実際の患者との出会いに取って代わることはできませんが、標準的かつ統合的な方法で増加させる必要がある実践として受け入れられています. シミュレーションベースの教育は、認知、精神運動、または感情のスキルをあらゆるスキルまたは習熟度の個人またはグループに教えるために使用できるインタラクティブな方法であるため、看護教育に最適です。 シミュレーションは、トレーニング方法や研究方法として使用できる手法です。 シミュレーションは、適用またはテストできない手法を適用する機会を提供し、リアリズムと標準化を提供します。 小児科のアプリケーションなど、リスクの高いアプリケーションや、学生と遭遇する可能性が低いアプリケーションで使用すると有益であると述べられています。 子供にとって、病気や入院の概念には、恐怖や不快感を引き起こす経験が含まれます。 病院の環境、医療専門家、材料、および手順は、入院中のすべての子供たちに不安感を与えます。 病院で適用されるすべての処置は、身体的、感情的、行動的、認知的に子供に影響を与えます。 その結果、恐怖、不安、怒り、攻撃的な行動、集中力の低下、さらなる医療への適用の拒否など、多くの行動が子供に現れます。 処置の前に準備ができていない場合、恐怖や不安を感じるために引きこもったり、口をきかなかったり、攻撃的になったりする可能性があります。 この状況は、子供の心理的および身体的な痛みと痛みの感覚を増大させ、医療チームの仕事を複雑にします。 処置前の準備、処置中のサポート、処置後のフォローアップは、子供が侵襲的介入に対処するのに役立ちます。 子供に繊細なケアを提供しようとする看護師は、子供に適用されるすべての処置が子供にとってトラウマになる可能性があると想定する必要があります。

学齢期の子供は、感染症とその広がり方について知っています。 この時期の子供は、病気、病気の原因、臓器への影響について現実的な認識を持っています。 子供の体の部分と機能の概念が発達し始めます。 遊びを通して、入院や医療処置に関する知識を身につけ、誤解を正すことが大切です。 手順の前に、子供に自己紹介し、子供が自己紹介できるようにする必要があります。 親は子供と一緒にいるように励まされるべきです。 すべての手順とその理由は、医学用語を使用せずに子供に説明する必要があります。 処置中に使用する材料を子供に紹介する必要があり、可能であれば、おもちゃや解剖図で子供にプロセスを示す必要があります。 手順について質問する機会を子供に与え、その質問に答えると、子供の不安が軽減されます。 彼は可能な限り選択することが許されるべきであり、プロセスへの彼の参加が奨励されるべきです。 手順を開始する前に、子供の同意を得て、手順中に子供のプライバシーを考慮する必要があります。 手順中に表示される従順な行動に対して報酬を与えたり、感謝したりすることが重要です。

子供の健康と病気の看護は、シミュレーションの使用が最も必要とされる分野の 1 つです。 医学教育における標準化された患者としての子供の使用。子供の身体的および精神的発達は不完全であり、標準化された患者として子供を訓練することは困難であるため、あまり一般的ではありません. しかし、困難にもかかわらず、実際の患者を不適切な経験から保護し、患者の安全を確保するために、子供を標準化された患者として使用することが非常に必要です。 児童の健康と病気の看護の臨床実習は、しばしば恐怖と不安の感情を引き起こし、学生のパフォーマンスを低下させます。 これらの懸念を軽減することは、小児科の臨床環境における学生のパフォーマンスとケアの質の向上に貢献できます。

子供を標準的な患者として使用した研究は非常に限られています。 この研究は、小児看護教育における手順の準備をする子供の能力に対する標準患者として子供を使用する効果を評価するために計画されました。

方法

設計 この研究は、子供の健康と病気の看護教育における標準化された小児患者の実践の使用が、看護学生が子供を手順に備える能力に及ぼす影響を評価するために計画されました。 研究では、定量的研究手法と定性的研究手法を併用する混合法デザインの一つである収束並列デザインを用いた。 収束並列設計の目的は、研究の問題を最もよく理解するために、同じトピックに関する異なるが補完的なデータを収集することです。

サンプルと構成 研究のサンプルは、看護学部 3 年次の 106 人の学生で構成され、子供の健康と病気の看護コースを受講しています。 研究の選択基準は次のとおりです。看護学部3年生で、初めて小児保健看護コースを受講し、トルコ語が話せること、理解できること、研究への参加に同意すること。 研究の除外基準は次のとおりです。外国人留学生で、小児保健看護学コースを受講したことがあり、研究への参加を受け入れない。

倫理的考慮事項 研究の倫理的適合性に関する決定番号 19/376 の決定により、倫理委員会の承認を得た。 研究の目的とプロセスが参加者に説明され、守秘義務が保証され、いつでも研究を取り下げる自由が与えられました。 研究者がインフォームド コンセント フォームについて説明した後、参加者から書面による同意を得ました。 参加者を識別するために実名の代わりに番号が使用され、介入グループではこれらの番号に文字 M が追加され、対照グループでは文字 K が追加されました。

測定ツール

• 特徴の紹介フォーム 特徴の紹介フォームには、学生の社会人口学的データが含まれており、責任ある研究者によって作成されました。
• 知覚学習尺度 知覚学習尺度は、Rovai らによって開発されました。 （2009）。 スケールのトルコの妥当性と信頼性は Albayrak らによって実行されました。 2014年に。 尺度は 9 項目で構成され、3 つの要素があります。 スケール内の各アイテムの参加レベル。完全に誤り (1) であり、完全に真 (7) です。 9 と 63 の間のスコアは、スケール全体から得られます。 スケールの Cronbach のアルファ値は 0.83 であることがわかりました。
• Self-efficacy 有効性スケール Sherer らによって開発されました。 1982 年に、個人の一般的な自己効力感 - 効力感を測定しました。 トルコの自己効力感有効性尺度の妥当性と信頼性は、Gözüm らによって実行されました。 1999年。 スケールの Cronbach のアルファ値は 0.81 と計算されました。 尺度は 23 項目からなる 5 点リッカート型尺度です。 各項目について、選択肢 1-「まったく説明していない」、2-「少し説明している」、3-「どちらとも言えない」、4-「よく説明している」、5-「非常に説明している」のいずれかまあ」がチェックされると予想されます。 したがって、各個人は、最低 23 から最高 115 までの合計スコアを取得できます。 スケールの合計スコアが高い場合は、一般的な自己効力感の認識が高いことを示し、合計スコアが低い場合は、自己効力感の認識が低いことを示します。
• 学習スケールにおける学生の満足度と自信 シミュレーションに対する学生の態度と信念を測定するために広く使用されているこのスケールは、全米看護師連盟 = NLN によって発行されました。 スケールのトルコの妥当性と信頼性は、Karaçay らによって実行されました。 2017年。 「学びの満足度」と「自信」の2つのサブディメンションで構成され、合計13項目で構成されています。 学生満足度サブディメンション スコアは、1 番目、2 番目、3 番目、4 番目、および 5 番目の項目のスコアの合計から取得されます。 サブ次元スコアの学習自信度は、6、7、8、9、10、11、12、13 項目のスコアの合計から得られます。 スケールから得られる最高の合計スコアは 65 で、最低は 13 です。 スケールの合計から得られる高いスコアは、高い満足度と自信を示します。 スケールの Cronbach のアルファ値は 0.88 であることがわかりました。
• 状態特性不安尺度 状態特性不安尺度は、Spielberger らによって開発されました。 Öner と Le Compte (1985) によってトルコ語に翻訳され、その妥当性と信頼性の研究が行われました。 特性不安尺度のクロンバック アルファ内部整合性係数は、0.83 から 0.87 の範囲でした。 State Anxiety Inventory では、0.94 から 0.96 の間であることがわかりました。 個人が自分の感情を表現するために使用できるスケールには、40 の表現があります。 それらの最初の 20 は、状況に関連する不安のレベルを測定し、各ステートメントに 4 つの選択肢を入れることによって採点されます。 これらは、「まったくない」(1)、「ある程度」(2)、「多い」(3)、「まったく」(4) です。
• 学齢期の子供の処理の準備のためのスキルチェックリスト 学齢期の子供の処理の準備のためのスキルチェックリストは、文献を検討することによって担当研究者によって作成されました。 スキルチェックリストの内容の妥当性については、健康科学大学ギュルハーネ看護学部小児保健・疾病看護学科の教員から専門家の意見を得た。

学齢期の子供の処理準備のためのスキルチェックリストは、9項目で構成されています。 学生を評価しながら、各申請項目に採点を行い、その項目から学生が「1」ポイントを獲得したことを認めました。 したがって、学生はスキルチェックリストから最低「0」、最大「9」ポイントを獲得できます。 学齢期の子供を処理する準備をするためのスキル チェックリストのクロンバック アルファ値は、0.83 と計算されました。

シナリオの作成 シミュレーション アプリケーションでは 2 つのシナリオが使用されました。 シナリオは、シミュレーショントレーニングでトレーニングを受けた担当研究者によって作成されました。 シナリオの内容を準備する際に、小児患者が手術に備えるためのスキルを選択する必要がありました。 ギュルハネ看護学部の保健科学大学の小児保健および疾患看護学科の教員の意見を取り入れて、学生が持っているスキルの1つである瀉血のために子供を準備するスキルを選択することが決定されました臨床現場で最も困難なこと。

シナリオを作成する際、国際臨床シミュレーションおよび学習看護協会 (INACSL) のシミュレーション実践基準が考慮されました。

標準化された患者教育 7 ～ 12 歳の 2 人の学齢期の子供が、標準化された小児患者として使用されました。 私たちの国では標準化された患者プログラムに登録されている子供がいないため、標準化された小児患者は、健康科学部ギュルハーネ看護学部の教員の学齢期の子供の中から自発的に選択されました。 標準化された小児患者とその両親は、研究に参加する前に研究について知らされ、書面による同意が得られました。 彼らの両親は、子供たちの教育とシミュレーションの実行中に立ち会いました。

文献レビューが行われたとき、標準化された患者の診療では、人は「標準化された患者」であることを受け入れた後、4〜8時間のトレーニングを受ける必要があると判断されました. 合計 8 時間の標準化された患者教育が、標準的な小児患者に対して実施され、4 回のセッションで 2 時間続きました。

介入 研究の定量的部分は、無作為に制御された方法で実施されました。 学生は無作為に2つのグループに分けられました。 介入群の学生は、標準化された小児患者を使用したシミュレーションに含まれていました。 シミュレーションアプリでは、5グループ8名、1グループ9名の計6グループが参加しました。 2 人の標準化された小児患者が、用意されたシナリオを 3 回繰り返して再生しました。 シミュレーションアプリケーションごとに 10 分間の時間を予定しています。 グループの 1 人の学生は、標準化された小児患者とコミュニケーションを取り、他の学生はオブザーバーとして参加しました。 シミュレーション アプリケーションはビデオ録画方式で記録され、学生はシミュレーション後に行われた分析セッションで自分自身を見ることができました。 研究の最後のステップでは、すべての学生が臨床実習に入り、臨床実習中に、各学生は、手順のために子供を準備する能力に関して評価されました.

データ収集 2 時間のコース「年齢に応じた処置のための子供の準備と子供患者とのコミュニケーション」が、研究の宇宙を形成する学生に与えられました。 状態特性不安尺度と自己効力感効力尺度は、研究への参加を受け入れたすべての学生に事前テストとして適用されました。 報告会では、これらの質問のそれぞれについて、学生と 1 つずつ話し合いました。 報告セッションが終了した後、解読セッションで尋ねられた質問を含むフォームが生徒に渡され、答えを書くように求められました。 学生の書面による回答は、この研究の質的部分のデータを構成します。

シミュレーションの分析セッションの後、介入グループの学生は、シミュレーションによる教育で使用される学生の満足度と自信の尺度を適用されました。

シミュレーションの適用が完了した後、事後テストとして、状態特性不安尺度、自己効力感有効性尺度、知覚学習尺度が、介入群と​​対照群のすべての生徒に投与されました。

データの分析 この混合法研究の質的部分では、質的データ分析手法の 1 つである内容分析法を使用して、分析段階で生徒に尋ねた質問に対する回答を書きました。 この研究では、演繹的内容分析法が使用されました。 定性的データは担当研究者によって繰り返し読まれ、テキスト内のデータは「行う、見る、感じる、考える」のカテゴリの下にコード化されました。 編集フェーズは、データを分析し、関連するカテゴリに配置することで完了しました。 コンテンツ分析方法の最後のステップであるレポート段階は、コンテンツ分析の手順と調査結果のプレゼンテーションで完了しました。

IBM SPSS Statistics 23 パッケージ プログラムは、研究の定量的データの統計計算と分析に使用されました。 数値変数の正規性の仮定は、Kolmogorov Smirnov の正規性検定で調べられました。 2 つの独立したカテゴリ変数間の関係は、カイ 2 乗分析で解釈されました。 2 つの独立したグループ (たとえば、コントロール グループと介入グループ) 間の違いは、正規分布変数の独立サンプル T 検定と非正規分布変数のマン ホイットニー U 検定を使用して分析されました。 従属サンプル T 検定を使用して、2 つの従属数値変数 (事前テストと事後テスト) の違いを調べました。 分析における統計的有意性は、p<0.05 レベルで解釈されました。

理論的枠組み この研究の理論的枠組みは、David A. Kolb の体験学習理論です。 コルブ;彼は体験学習理論で学習を円の形で設計しました。 このラーニング サークルには、4 つの基本的な学習段階があります。 これらの段階は次のとおりです。経験の概念化を示す「具体的経験」と「抽象的概念化」の段階と、経験の変容を示す「内省的観察」と「能動的経験」の段階です。 シミュレーションの分析段階で学生に尋ねられた質問に対する書面による回答は、「感じる」、「見る」、「考える」、および「行う」という概念についてコード化されました。 これらの概念は、この定性調査のカテゴリーを形成します。 定性的データは担当研究者によって繰り返し読まれ、テキスト内のデータは「行う、見る、感じる、考える」のカテゴリの下にコード化されました。