Проникновение в социальную сеть класса для детей с языковыми нарушениями посредством вмешательства сверстников (PEERS)

В исследовании приняли участие 25 инклюзивных дошкольных классов. В исследовании используется рандомизированное контролируемое исследование для оценки воздействия на лечение вмешательства, проводимого при посредничестве равных, при этом 12 аудиторий отнесены к группе лечения, а 13 — к группе контроля. В каждом классе основными участниками являются дети, изолированные от социальной сети своего класса и имеющие низкие прагматические языковые навыки. В каждом классе выбирается один целевой ребенок с использованием априорных критериев исключения и включения. Осенью каждого года используется простое случайное распределение классов для распределения классов по экспериментальной и контрольной группам. Во-первых, исследователи определяют все позиции детей в социальной сети класса, используя матрицу учителей, составленную осенью учебного года; на основе этой сети рассчитывается индекс социальной сети на детском уровне (т. е. индивидуальная степень центральности; более низкие баллы характерны для социальной изоляции). Во-вторых, учителя одновременно заполняют Прагматический профиль развития (DPP) для каждого ребенка в классе. Наконец, среди участвующих фокусных детей исследователи выбирают целевого ребенка на основе наименьшего показателя центральности, взвешенного по шкале DPP, так что фокусные дети представляют собой наиболее социально изолированных детей с самыми плохими социально-прагматическими коммуникативными навыками. Дети и учителя участвуют в течение 9 месяцев, здесь описан основной подход к лечению очаговых детей. В частности, дети в классах, рандомизированные в зависимости от условия лечения, проходят тренинг по базовому реагированию (PRT) при посредничестве сверстников в соответствии с процедурами, подробно описанными Броком и др.. Процедуры PRT проводятся координатором в классе - классным руководителем или ассистентом преподавателя, который проходит постоянное обучение. и поддержка со стороны исследовательского персонала.

Во-первых, следователи проводят часовое обучение один на один для каждого координатора, в ходе которого основное внимание уделяется тому, как выявлять, первоначально обучать, а затем поддерживать сверстников на ежедневной основе в центральное время. Во-вторых, исследователи в сотрудничестве с координатором определяют двух сверстников, которые (а) демонстрируют хорошие социальные навыки; (б) хорошо реагировать на указания взрослых; (c) иметь постоянную посещаемость; и (d) не иметь истории негативного взаимодействия с целевым учеником. Ведущий четко определяет основного ребенка («приятеля») и просит детей использовать три стратегии игры с приятелем в центральное время: (а) предложить приятелю несколько вариантов игры; (б) показать и рассказать, как играть с приятелем; (с) сделать комплимент приятелю. На каждом тренинге ведущий описывает одну стратегию, приводит примеры и предлагает коллегам отработать эту стратегию посредством ролевой игры. Во время ролевой игры ведущий поощряет и обучает сверстников использовать стратегию по назначению. Затем фасилитатор оказывает постоянную поддержку сверстникам во время центрального времени для реализации стратегий, помогая сверстникам ставить цели непосредственно перед центральным временем для использования стратегий, регулярно поощряя сверстников и поддерживая их использовать стратегии, хваля сверстников за использование стратегий, и анализ целей сверстников и взаимодействия с основным ребенком в конце занятия. Фасилитаторы оказывают эту поддержку во время центра по крайней мере три раза в неделю в течение 12-недельного периода. Исследователи предполагают, что улучшение опыта социализации в дошкольном классе для целевых детей может разрушить социальную изоляцию, что приведет к ускоренному росту языковых, социальных и поведенческих результатов.