Le projet de développement social de Seattle : une mise en œuvre de l'intervention pour élever des enfants en bonne santé (SSDP)

L'étude a demandé si la prestation de l'ensemble d'interventions tout au long de l'école primaire de la 1re à la 6e année (« intervention complète ») avait des effets sur les résultats scolaires et comportementaux en matière de santé ; si la prestation de l'intervention juste avant l'adolescence en 5e et 6e année seulement (« intervention tardive ») a eu des effets sur les résultats scolaires et comportementaux ; et si l'offre d'interventions parentales uniquement lorsque les participants étaient en 5e et 6e année (« intervention parentale uniquement ») avait des effets sur les résultats scolaires et de santé comportementale par rapport aux résultats pour les élèves qui n'étaient pas affectés à des classes d'intervention. Cette étude a examiné cette question en comparant les résultats de quatre groupes distincts, un "groupe d'intervention complet" exposé aux interventions de la 1re à la 6e année, un "groupe d'intervention tardive" exposé aux interventions uniquement de la 5e et de la 6e année, un "groupe -groupe de formation uniquement » (5e et 6e années), et un groupe témoin qui n'a reçu aucune intervention particulière. Le programme d'intervention comprenait les éléments suivants :

La formation des enseignants à l'instruction et à la gestion en classe comprenait une formation sur (a) la gestion proactive de la classe (établir des attentes et des routines cohérentes en classe au début de l'année ; donner des instructions claires et explicites sur le comportement ; reconnaître et récompenser le comportement souhaitable des élèves et les efforts pour s'y conformer ; utiliser des méthodes qui empêchent les perturbations mineures en classe d'interrompre l'enseignement ); (b) enseignement interactif (évaluer et activer les connaissances de base avant d'enseigner ; enseigner en fonction d'objectifs d'apprentissage explicites ; modéliser les compétences à acquérir ; surveiller fréquemment la compréhension des élèves au fur et à mesure que le matériel est présenté ; réenseignez le matériel si nécessaire) ; et (c) l'apprentissage coopératif (impliquant de petites équipes d'étudiants de niveaux et d'horizons différents en tant que partenaires d'apprentissage ; reconnaître les équipes pour l'amélioration académique des membres individuels par rapport aux performances passées). La formation des enseignants a été dispensée aux enseignants des participants dans les classes d'intervention complète de la 1re à la 6e année et aux enseignants des participants dans les classes d'intervention tardive des 5e et 6e années.

Le développement des compétences sociales et émotionnelles de l'enfant comprenait un enseignement sur (a) les compétences de résolution de problèmes interpersonnels (communication ; prise de décision ; négociation ; résolution de conflits) dispensé par des enseignants dans des classes affectées à la condition d'intervention complète en 1re et 2e année ; et (b) compétences de refus (reconnaître les influences sociales pour s'engager dans des comportements problématiques ; identifier les conséquences des comportements problématiques ; générer et suggérer des alternatives ; inviter des pairs à se joindre à des alternatives) fournies aux participants à la fois dans la condition d'intervention complète et dans l'intervention tardive condition dans les grades 5 et 6.

Parent La formation offerte aux parents des participants dans la condition d'intervention complète comprenait des instructions sur (a) les compétences de gestion du comportement (observer et identifier les comportements souhaitables et indésirables de l'enfant ; enseigner les attentes en matière de comportement ; fournir un renforcement positif constant pour le comportement souhaité ; fournir des conséquences cohérentes et modérées pour comportements indésirables) lorsque les participants étaient en 1re et 2e années ; (b) compétences de soutien scolaire (amorcer une conversation avec les enseignants sur l'apprentissage des enfants ; aider les enfants à développer des compétences en lecture et en mathématiques ; créer un environnement familial propice à l'apprentissage) lorsque les participants étaient en 2e et 3e année ; et (c) des compétences pour réduire les risques de consommation de drogues (établir une politique familiale sur la consommation de drogues ; pratiquer des techniques de refus avec les enfants ; utiliser des compétences de maîtrise de soi pour réduire les conflits familiaux ; créer de nouvelles opportunités dans la famille pour que les enfants puissent contribuer et apprendre) lorsque les participants étaient en 5e et 6e années. Une formation parentale sur les compétences visant à réduire les risques de consommation de drogues a également été offerte aux parents des participants dans la condition d'intervention tardive et la condition parentale uniquement lorsque les participants étaient en 5e et 6e année.

Cela a abouti à un essai contrôlé non randomisé avec 4 conditions. Le groupe d'intervention complet a reçu le programme d'intervention de la 1re à la 6e année. Le groupe d'intervention tardive n'a reçu le programme d'intervention qu'en 5e et 6e année. La condition d'intervention parentale uniquement incluait les élèves des écoles désignées pour recevoir uniquement une formation parentale sur les compétences visant à réduire les risques de consommation de drogues lorsque leurs enfants étaient en 5e et 6e année, et le groupe témoin n'a reçu aucune intervention spéciale. Cette conception a été créée en 1985 en emboîtant une intervention initiée en 1981 à l'entrée en première année dans l'essai clinique. Pour la présente étude, les écoles ont été affectées de manière non aléatoire aux conditions à l'automne 1985, et à partir de ce moment, tous les élèves de cinquième année dans les conditions d'intervention complète et tardive ont participé aux mêmes interventions. Les nouvelles écoles ajoutées pour l'essai clinique lorsque les élèves sont entrés en 5e année ont été jumelées aux écoles d'intervention et de contrôle d'origine en ce qui concerne les notes desservies et l'inclusion d'élèves issus de quartiers à forte criminalité de Seattle. Les écoles ajoutées pour l'étude par panel ont été affectées à des conditions pour atteindre des nombres équilibrés dans toutes les conditions. Au cours de cette étude, le district scolaire de Seattle a utilisé les bus obligatoires pour parvenir à l'égalité raciale dans les écoles. En conséquence, toutes les écoles de cette étude desservaient une population hétérogène d'élèves provenant d'au moins 2 quartiers différents de la ville. Cette pratique a réduit le risque que les résultats observés dans l'essai reflètent des différences contextuelles ou de quartier dans les populations fréquentant différentes écoles.