El Proyecto de Desarrollo Social de Seattle: una implementación de la intervención Raising Healthy Children (SSDP)

El estudio preguntó si la entrega del paquete de intervención durante el curso completo de la escuela primaria desde los grados 1 a 6 ("intervención completa") tuvo efectos en los resultados académicos y de salud conductual; si la administración de la intervención justo antes de la adolescencia en los grados 5 y 6 únicamente ("intervención tardía") tuvo efectos en los resultados académicos y de salud conductual; y si ofrecer intervenciones para padres solo cuando los participantes estaban en los grados 5 y 6 ("intervención solo para padres") tuvo efectos en los resultados académicos y de salud conductual en comparación con los resultados de los estudiantes que no fueron asignados a aulas de intervención. Este estudio examinó esta pregunta comparando los resultados de cuatro grupos separados, un "grupo de intervención completa" expuesto a las intervenciones hasta los grados 1-6, un "grupo de intervención tardía" expuesto a las intervenciones solo en los grados 5 y 6, un "grupo de padres" mínimo -grupo de solo entrenamiento" (grados 5 y 6), y un grupo de control que no recibió ninguna intervención especial. El paquete de intervención constaba de los siguientes componentes:

Capacitación de maestros Instrucción y administración en el salón de clases incluyó capacitación en (a) administración proactiva del salón de clases (establecer expectativas y rutinas consistentes en el salón de clases al comienzo del año; dar instrucciones claras y explícitas para el comportamiento; reconocer y recompensar el comportamiento deseable de los estudiantes y los esfuerzos para cumplir; usar métodos que evitan que interrupciones menores en el salón de clases interrumpan la instrucción); (b) enseñanza interactiva (evaluar y activar el conocimiento básico antes de enseñar; enseñar con objetivos de aprendizaje explícitos; modelar las habilidades que se aprenderán; controlar con frecuencia la comprensión del estudiante a medida que se presenta el material; volver a enseñar el material cuando sea necesario); y (c) aprendizaje cooperativo (involucrar a pequeños equipos de estudiantes de diferentes niveles de habilidad y antecedentes como socios de aprendizaje; brindar reconocimiento a los equipos por la mejora académica de los miembros individuales sobre el desempeño anterior). Se brindó capacitación docente a los maestros de los participantes en las aulas de intervención completa en los grados 1 a 6 y a los maestros de los participantes en las aulas de intervención tardía en los grados 5 y 6.

El Desarrollo de Habilidades Sociales y Emocionales del Niño incluyó instrucción en (a) habilidades de resolución de problemas interpersonales (comunicación, toma de decisiones, negociación, resolución de conflictos) proporcionada por maestros en aulas asignadas a la condición de intervención completa en los grados 1 y 2; y (b) habilidades de rechazo (reconocer las influencias sociales para involucrarse en conductas problemáticas; identificar las consecuencias de las conductas problemáticas; generar y sugerir alternativas; invitar a los pares a unirse a las alternativas) proporcionadas a los participantes tanto en la condición de intervención completa como en la intervención tardía. condición en los grados 5 y 6.

La capacitación para padres que se ofreció a los padres de los participantes en la condición de intervención completa incluyó instrucción en (a) habilidades de manejo del comportamiento (observar y señalar los comportamientos deseables e indeseables del niño; enseñar las expectativas de los comportamientos; proporcionar un refuerzo positivo consistente para el comportamiento deseado; proporcionar consecuencias consistentes y moderadas para comportamientos no deseados) cuando los participantes estaban en los grados 1 y 2; (b) habilidades de apoyo académico (iniciar una conversación con los maestros sobre el aprendizaje de los niños; ayudar a los niños a desarrollar habilidades de lectura y matemáticas; crear un ambiente hogareño que apoye el aprendizaje) cuando los participantes estaban en los grados 2 y 3; y (c) habilidades para reducir los riesgos del uso de drogas (establecer una política familiar sobre el uso de drogas; practicar habilidades de rechazo con los niños; usar habilidades de autocontrol para reducir los conflictos familiares; crear nuevas oportunidades en la familia para que los niños contribuyan y aprendan) cuando los participantes estaban en los grados 5 y 6. También se ofreció capacitación para padres en habilidades para reducir los riesgos de uso de drogas a los padres de los participantes en la condición de intervención tardía y en la condición de crianza exclusiva cuando los participantes estaban en los grados 5 y 6.

Esto resultó en un ensayo controlado no aleatorizado con 4 condiciones. El grupo de intervención completo recibió el paquete de intervención desde el grado 1 hasta el grado 6. El grupo de intervención tardía recibió el paquete de intervención solo en los grados 5 y 6. La condición de intervención de los padres solamente incluyó a los estudiantes en las escuelas asignadas para recibir solo capacitación de los padres en habilidades para reducir los riesgos de uso de drogas cuando sus hijos estaban en los grados 5 y 6, y el grupo de control no recibió ninguna intervención especial. Este diseño fue creado en 1985 al anidar una intervención iniciada en 1981 en el ingreso de primer grado dentro del ensayo clínico. Para el presente estudio, las escuelas se asignaron de forma no aleatoria a las condiciones en el otoño de 1985 y, a partir de ese momento, todos los estudiantes de quinto grado en las condiciones de intervención completa y tardía participaron en las mismas intervenciones. Las nuevas escuelas añadidas para el ensayo clínico cuando los estudiantes ingresaron al 5.° grado se compararon con la intervención original y las escuelas de control con respecto a los grados atendidos y la inclusión de estudiantes extraídos de vecindarios de Seattle con un alto índice de criminalidad. Las escuelas agregadas para el estudio de panel se asignaron a condiciones para lograr números equilibrados en todas las condiciones. Durante este estudio, el Distrito Escolar de Seattle utilizó el transporte en autobús obligatorio para lograr la igualdad racial en las escuelas. Como resultado, todas las escuelas en este estudio atendieron a una población heterogénea de estudiantes provenientes de al menos 2 vecindarios diferentes de la ciudad. Esta práctica redujo el riesgo de que los resultados observados en el ensayo reflejaran diferencias contextuales o de vecindario en las poblaciones que asisten a diferentes escuelas.