Il progetto di sviluppo sociale di Seattle: un'implementazione dell'intervento per crescere bambini sani (SSDP)

Lo studio ha chiesto se la consegna del pacchetto di intervento durante l'intero corso della scuola elementare dai gradi 1 a 6 ("intervento completo") avesse effetti sui risultati accademici e comportamentali sulla salute; se la consegna dell'intervento appena prima dell'adolescenza solo nelle classi 5 e 6 ("intervento tardivo") ha avuto effetti sui risultati accademici e comportamentali sulla salute; e se l'offerta di interventi genitoriali solo quando i partecipanti erano nelle classi 5 e 6 ("intervento solo genitoriale") ha avuto effetti sui risultati di salute accademica e comportamentale rispetto ai risultati per gli studenti che non sono stati assegnati alle classi di intervento. Questo studio ha esaminato questa domanda confrontando i risultati per quattro gruppi separati, un "gruppo di intervento completo" esposto agli interventi attraverso i gradi 1-6, un "gruppo di intervento tardivo" esposto agli interventi solo nei gradi 5 e 6, un minimo "gruppo di intervento dei genitori" -training only group" (gradi 5 e 6) e un gruppo di controllo che non ha ricevuto alcun intervento speciale. Il pacchetto di intervento era costituito dai seguenti componenti:

Formazione degli insegnanti in aula L'istruzione e la gestione includeva la formazione in (a) gestione proattiva della classe (stabilire aspettative e routine coerenti in classe all'inizio dell'anno; dare istruzioni chiare ed esplicite per il comportamento; riconoscere e premiare il comportamento desiderabile degli studenti e gli sforzi per conformarsi; utilizzare metodi che impediscono a piccole interruzioni in aula di interrompere l'istruzione); (b) insegnamento interattivo (valutare e attivare le conoscenze di base prima dell'insegnamento; insegnare in base a obiettivi di apprendimento espliciti; modellare le abilità da apprendere; monitorare frequentemente la comprensione degli studenti man mano che il materiale viene presentato; ripetere l'insegnamento del materiale quando necessario); e (c) apprendimento cooperativo (coinvolgere piccoli gruppi di studenti di diversi livelli di abilità e background come partner di apprendimento; fornire riconoscimento ai team per il miglioramento accademico dei singoli membri rispetto alle prestazioni passate). La formazione degli insegnanti è stata fornita agli insegnanti dei partecipanti alle classi di intervento completo nelle classi da 1 a 6 e agli insegnanti dei partecipanti alle classi di intervento tardivo nelle classi 5 e 6.

Lo sviluppo delle abilità sociali ed emotive del bambino includeva l'istruzione in (a) capacità di problem solving interpersonale (comunicazione; processo decisionale; negoziazione; risoluzione dei conflitti) fornite dagli insegnanti nelle classi assegnate alla condizione di intervento completo nelle classi 1 e 2; e (b) capacità di rifiuto (riconoscere le influenze sociali per impegnarsi in comportamenti problematici; identificare le conseguenze dei comportamenti problematici; generare e suggerire alternative; invitare i pari a partecipare alle alternative) fornite ai partecipanti sia nella condizione di intervento completo che in quella tardiva condizione nelle classi 5 e 6.

Il Parent Training offerto ai genitori dei partecipanti nella condizione di intervento completo comprendeva l'istruzione in (a) capacità di gestione del comportamento (osservare e individuare comportamenti desiderabili e indesiderabili del bambino; ​​insegnare le aspettative per i comportamenti; fornire un rinforzo positivo coerente per il comportamento desiderato; fornire conseguenze coerenti e moderate per comportamenti indesiderati) quando i partecipanti erano nelle classi 1 e 2; (b) capacità di supporto scolastico (avviare una conversazione con gli insegnanti sull'apprendimento dei bambini; aiutare i bambini a sviluppare le capacità di lettura e matematica; creare un ambiente domestico che supporti l'apprendimento) quando i partecipanti erano nelle classi 2 e 3; e (c) abilità per ridurre i rischi per il consumo di droga (stabilire una politica familiare sul consumo di droga; praticare capacità di rifiuto con i bambini; usare capacità di autocontrollo per ridurre i conflitti familiari; creare nuove opportunità in famiglia affinché i bambini possano contribuire e imparare) quando i partecipanti erano nelle classi 5 e 6. La formazione dei genitori sulle competenze per ridurre i rischi per l'uso di droghe è stata offerta anche ai genitori dei partecipanti nella condizione di intervento tardivo e nella condizione di sola genitorialità quando i partecipanti erano nelle classi 5 e 6.

Ciò ha portato a uno studio controllato non randomizzato con 4 condizioni. L'intero gruppo di intervento ha ricevuto il pacchetto di intervento dal grado 1 al grado 6. Il gruppo di intervento tardivo ha ricevuto il pacchetto di intervento solo nei gradi 5 e 6. La condizione del solo intervento dei genitori includeva gli studenti delle scuole assegnate a ricevere solo la formazione dei genitori sulle abilità per ridurre i rischi per l'uso di droghe quando i loro figli erano nelle classi 5 e 6, e il gruppo di controllo non ha ricevuto alcun intervento speciale. Questo disegno è stato creato nel 1985 annidando un intervento avviato nel 1981 all'ingresso di prima elementare all'interno della sperimentazione clinica. Per il presente studio, le scuole sono state assegnate in modo non casuale alle condizioni nell'autunno del 1985 e, da quel momento, tutti gli studenti di quinta elementare nelle condizioni di intervento completo e tardivo hanno partecipato agli stessi interventi. Le nuove scuole aggiunte per la sperimentazione clinica quando gli studenti sono entrati nella quinta elementare sono state abbinate alle scuole di intervento e controllo originali rispetto ai gradi serviti e all'inclusione di studenti provenienti dai quartieri ad alta criminalità di Seattle. Le scuole aggiunte per lo studio del panel sono state assegnate a condizioni per ottenere numeri equilibrati in tutte le condizioni. Durante questo studio il distretto scolastico di Seattle ha utilizzato gli autobus obbligatori per raggiungere l'uguaglianza razziale nelle scuole. Di conseguenza, tutte le scuole in questo studio hanno servito una popolazione eterogenea di studenti provenienti da almeno 2 diversi quartieri della città. Questa pratica ha ridotto il rischio che i risultati osservati nello studio riflettessero differenze contestuali o di quartiere nelle popolazioni che frequentavano scuole diverse.